етапі.
Однак, відібрана таким чином лексика по кожній окремо взятій темі не може, природно, бути введена одночасно, вся відразу. Це необхідно робити невеликими, суворо дозованими порціями, Як же в цьому випадку може бути забезпечена можливість такого дозованого її введення і закріплення? Відповідь на це питання криється в самій природі культурно-побутових тем, їх специфіці. Як було виявлено шляхом спеціального опитування, в рамках цих тем постійно здійснюється приплив нової, комунікативно-мотивованої інформації, у зв'язку з чим є можливість неодноразового повернення до кожної з них і розширення цих тем новими, до того і не відбитими елементами змісту при своєчасному введенні нових порцій лексики. У цьому і полягає основна специфіка культурно-побутової тематики, з чого можна зробити наступний висновок: основні культурно-побутові теми повинні повторюватися з класу в клас з поступовим їх розширенням і ускладненням, що виражається в специфічній, так би мовити, рекуррентной їх розподіленості по роках навчання. Вони повинні вивчатися у вигляді розширюються концентров, кожен з яких знаменує собою повернення до теми у поточному (іноді і це доцільно) або в наступному навчальному році і пов'язаний щоразу з введенням чергової порції комунікативно-цінної лексики. Вимога рекурентності при вивченні культурно-побутових тем обумовлює необхідність віддати перевагу розподіленому навчанню перед концентрованим.
Таким чином, здається досить обгрунтованим положення про те, що в інтересах реально-інформативного спілкування на уроках культурно-побутові теми усного мовлення повинні відрізнятися від інших тим своєю специфічної, рекуррентной распределенностью по роках навчання: їх не можна вважати пройденими в якомусь певному класі, до них необхідно повертатися, причому щоразу на більш розширеному і ускладненому витку.
Покажемо на прикладі такої культурно-побутової теми, як "Читання книг", можливу реалізацію вищенаведених принципів. Вперше знайомство з цією темою на елементарному рівні може здійснюватися вже на самому початку процесу навчання. У результаті першого етапу вивчення учні могли б у 1-2 пропозиціях сказати про своє ставлення до книг ( I like to < i> read books ) , мають або не мають книги вдома, які книги люблять читати ( about animals , children , etc .) ; назвати улюблену книгу ( my favourite book is ..); сказати в одному реченні, про кого (про що) вона. ( The book is about ... ). В подальшому розширення цієї теми могло б відбуватися за рахунок вивчення таких мікро тим, як "Бібліотека" (Вміння пояснити, де учні беруть книги, чи ходять вони в бібліотеку, коли, з ким і т.п.), а також "Казки" (назвати улюблену казку, сказати, про ком (про що) вона). Пізніше поряд з постійним поверненням до цієї теми в розмовах про події з життя учнів вона може отримати подальше розширення за рахунок мікро теми "У шкільній бібліотеці" (чи є в школі бібліотека, які книги там є, чи ходять учні туди, які книги беруть тощо).
Новим етапом у розвитку усно-мовленнєвих умінь є перехід до чергуванню минулого й теперішнього часу як у монологічного, так і в діалогічного мовлення. подальше розширення цієї теми могло б відбуватися в зв'язку з навчанням вмінню розповісти біографію улюбленого письменника (де, коли, у якій сім'ї народився, які книги написав, про що вони, хто головні герої тощо). Висловлювання учнів в рамках даної теми носять значною мірою генералізований, типізований характер, але допускають в той же час достатній ступінь індивідуалізації, що дозволяє здійснювати реальне спілкування, повідомляти нову інформацію в кожному конкретному випадку.
У третьому році навчання черговим розширюють концентром цієї теми може з'явитися вміння передавати за допомогою спеціально відібраної лексики короткий зміст книг англомовної класичної літератури, наприклад, про морські пригоди або про життя дітей в інших країнах. Навчання анотування книг певної тематики повинно поєднуватися з подальшим ускладненням умінь, досягнутих у попередньому році навчання: розпитувати і відповідати на запитання про улюбленого письменника, прочитані книги з їх короткою оцінкою, про домашній бібліотеці тощо
Таким чином, нами був розглянутий лексичний аспект забезпечення реально-інформативної комунікації. Однак, орієнтація на таку комунікацію вимагає, щоб усно-мовленнєві вміння були підкріплені не тільки необхідним лексичним, а й граматичним інвентарем, а це, в свою чергу, обумовлює необхідність іншого підходу до відбору та організації граматичного матеріалу.
У діючих підручниках для 4 класу після освоєння "структур" з дієсловами to ...
