вою є інтерпретація дискурсивних умінь як різновиду комунікативних умінь вчителя, як окремого компонента, що забезпечує інший якісний рівень мовної комунікації. Не менш важливою є і вказівка ??на взаємозв'язок дискурсивних умінь і способів ефективної мовної організації уроку, тобто організації уроку як мовної події, в якому здійснюється не тільки мовленнєвий вплив, але мовленнєвий взаємодія з учнями. Крім того, істотним моментом у запропонованому описі є інтерпретація дискурсивних умінь як категорії поєднаної з текстовими уміннями. На наш погляд, з методичної точки зору доречно описувати процес формування дискурсивних умінь як процес оволодіння мовними діями реалізації тексту в ситуації спілкування. При цьому ми поділяємо позицію А.А. Леонтьєва, який інтерпретує мовне вміння як мовне дію, здійснюване за оптимальними параметрами [4, с. 221], і вказує, що комунікативно-мовленнєві вміння носять творчий характер, так як умови спілкування ніколи не повторюються повністю [4, с. 222]. Як наслідок, говорити від «дискурсивних навичках», які можуть бути сформовані в результаті навчання, видається не зовсім коректним, оскільки однотипно і едіноооб-разно сформувати (а тим більше автоматизувати!) У студентів дану різновид умінь не представляється можливим у силу вищеназваних причин. Швидше, «коммуникативнодискурсивная компетенція» або «дискурсивна компетенція» можуть виступати закономірним результатом навчання і якісним критерієм його ефективності.
Безумовно, крім деяких понятійних співвідношень і термінологічних уточнень, необхідно і структурний опис змісту поняття «дискурсивні вміння». Такий опис можна здійснити кількома способами і запропонувати у зв'язку з цим кілька моделей, головне при цьому - визначити мету теоретичного моделювання, підстава класифікації та методичну функцію моделі, тобто її роль і місце практиці навчання.
Мета запропонованого нами опису структури дискурсивних умінь полягає у вирішенні практичних труднощів, з якими стикаються молоді вчителі в школі. Враховуючи основні вектори мовної поведінки вчителя на уроці, ми можемо виділити в структурі дискурсивних умінь як мінімум три компоненти, що забезпечують ефективну організацію уроку як мовної події.
Перший компонент - компонент трансформації тексту в мовному подію - вводиться в запропоноване опис структури, у зв'язку з необхідністю перетворювати текст в навчальному дискурсі, текст конспекту в ситуації говоріння. Найважливішим аспектом навчального дискурсу є те, як учитель виконує перетворення конспекту. Базовою операцією, необхідною для успішної взаємодії на уроці, є операція переведення тексту з письмової форми в усну. Здійснюючи цю операцію, вчитель повторює, переструктурується, скорочує, розширює одиниці тексту і т. д., тобто здійснює певні мовні дії. Цей ментально-мовної процес (досить складний для опису) вимагає від вчителя особливих риторичних знань і особливих умінь.
Другий компонент - компонент комунікативної координації - передбачає узгодженість мовних дій і вчинків комунікантів в інтеракції і їх мовних партій в дискурсивному діалогічному взаємодії [7, с. 138]. Як зазначає С. Л. Суворова, «орієнтація комунікативної взаємодії на координацію в умовах дискурсивного режиму спілкування передбачає багатоаспектний аналіз каталогу комунікативних інтенцій майбутніх вчителів та типології дискурсів» [7, ??с. 138]. У зв'язку з цим, можна відзначити, що в дискурсивної практиці вчителеві завжди необхідно пам'ятати про мету...
