інки стають предметом зміни і вже в силу цього долаються в якості природних - стають усвідомленими і довільними. Саме в результаті породження людиною знака, або, за висловом Л. С. Виготського, стимул-засоби, реконструюються натуральні, як би склалися поза діючої людини форми поведінки. По Л. С. Виготському, кожна дитина, перебуваючи в ситуації розвитку, в ситуації, що пред'являє йому досить високі вимоги, постійно відчуває брак чогось найголовнішого для успішного здійснення необхідних від нього форм діяльності. І компенсація цієї неповноцінності полягає саме у створенні особливих штучних приставок або органів, які дозволяють дитині, долаючи усталені, ви-
працювати їм одного разу («натуральні») форми поведінки, побудувати необхідну дію. Причому подолання готівкової, натуральної форми поведінки це зовсім не еволюційний, поступовий процес, а саме зрушення і стрибок, в якому і відбувається становлення суб'єктності. Таким чином, досліджуючи роль знакових засобів, Л. С. Виготський показав, що особистісний розвиток, як посилення природних здібностей людини, відбувається за рахунок породження людиною додаткових «приставок», «підсилювачів» у вигляді особливих знакових машин. А людина розвивається, згідно Л. С. Виготському, є істота, долає натуральні готівкові форми поведінки за допомогою виробництва функціональних органів - знарядь свого духовного розвитку, конституювання своєї суб'єктності.
Не вдаючись більше в психологічні екскурси, звернемо тепер увагу на те, що навчання як процес, який породжує «функціональні органи» є процес породження учнями смислів. Сьогодні вже неодноразово відзначено, що обмеживши аналіз діяльності, у тому числі навчальної, виключно одиницями мотивів як предметів потреб або одиницями цілей як заздалегідь передбачуваних результатів, неможливо буде пояснити ні реального ходу розвитку людини, ні його нескінченних потенційних можливостей. Тому пошуки механізмів особистісного розвитку в процесі навчання дослідники ведуть у сфері смислів [9 - 12]. Саме з творенням учнями смислів в процесі навчання дослідники пов'язують можливості особистісного розвитку.
Дійсно, часто діяльність учнів у процесі навчання виглядає так, що учні відтворюють одні й ті ж навички (певний їх набір), діють за уже традиційними схемами, сприймаючи світ крізь призму заданих ззовні концептуальних схем, тобто «Длят себе» (М. К. Мамардашвілі), набуваючи, таким чином, досвід дії, а не осмислення. Тим часом, таке монотонне дленіе самих себе не спонукає до живої думки, живим вчинкам, «живим» знань (В. П. Зінченко), нарешті, до розвитку особистості в процесі навчання. Як показують псіхологопедагогіческой дослідження, розвиток особистості не можна забезпечити механічно відтворюваними діями, детермінованими зовнішньої стимуляцією, прямими приписами вчителя, привнесеними ззовні схемами діяльності. Більш того, розвиток культурно-історичної концепції Л.С. Виготського переконливо показує, що дійсне становлення особистості пов'язано як раз з перериванням цього автоматизму дленія себе. Розвиток особистості в контексті даної концепції є подія, однією з найважливіших характеристик якого є його недетерминированность, тобто те, що розвиток не є наслідком і продовженням природного перебігу життя. Тільки там, де само собою ніщо не триває, можуть зав'язатися нові точки особистісного зростання: новий досвід, тобто смисли.
Тут-то, на наш погляд, і з'являється аналогія для зближення понять «сенсу» і «функціонального орга...
