е мовлення, у 70% - не сформоване вміння організувати свою діяльність [13] ( ці проблеми, в тій чи іншій мірі, зберігаються і в житті зрілої людини, оскільки сензітівний період для їх вирішення був упущений).
По-друге, дублювання в роботі груп передшкільний підготовки цілей і завдань, форм початкової загальної освіти викликає перевантаження дітей. Як показує практика, подібні явища найчастіше спостерігаються там, де школи пропонують як форми передшкільний підготовки групи короткотривалого перебування, розраховані виключно на навчальні заняття. Такі заняття не здатні забезпечити дітям розвиток соціальних навичок і умінь, які виступають невід'ємною складовою шкільної готовності. В результаті діти змушені поєднувати відвідування занять в групах передшкільний підготовки з відвідуванням дитячого саду, в якому вони потребують тому числі і як в необхідній базі для розвитку соціально-комунікативних компетенцій. Негативним наслідком такого суміщення є дублювання занять, провідне до перевантаження дітей.
По-третє, проблемної передшкільний підготовкою виявляється технологічний (методичний) аспект. В умовах реалізації навчально-дисциплінарної педагогічної парадигми відбувається перенесення жорстко формалізованих організаційно-методичних підходів до навчання із загальноосвітньої школи в предшколу: «Яка б якісна програма не використовувалася, процес починає поступово набувати характер, властивий навчання у початковій школі, що суперечить віковим особливостям освіти і розвитку старших дошкільнят »[11]. У цьому випадку, як формулює С.В. Литвиненко, «освіта не пов'язане з радістю, не викликає інтересу і зводиться для дитини лише до виконання повсякденних обов'язків, ... дитині розповідають, що навчання - це його обов'язок, обов'язок,« робота », що вчитися, звичайно, не хочеться, але треба »[10].
Пріоритет виховного процесу над освітнім, характерний для навчально-дисциплінарної педагогічної парадигми, на практиці призводить до невиправданого відступу від принципу створення активної розвиваючого середовища. У багатьох випадках цей принцип лише декларується при організації предшкольного освіти. На практиці ж він нерідко підміняється репродуктивним підходом і збільшенням інформаційного обсягу елементарних знань, а питання стимулювання пізнавальної активності, формування самостійності, ініціативності, цілеспрямованості і творчості в пізнавальної діяльності дошкільників як і раніше залишаються ще повною мірою не визначені і не впроваджені в практику роботи з дітьми дошкільного віку.
Педагоги нерідко недооцінюють значення розвитку ігрової діяльності, зайво захоплюються різними формами навчання, в яких, як правило, використовуються «шкільні» технології: фронтальні заняття з окремих предметів, вербальні методи навчання знанням і вмінням та ін Тим самим здійснюється неприпустима штучна акселерація розвитку дитини. Інтенсивність процесу навчання в початковій школі, передчасне формування ряду навчальних навичок (наприклад, курсивне лист, швидке читання тощо) не тільки не сприяють їх формуванню, але гальмують розвиток, приводять до засвоєння нераціональних способів реалізації цих базових шкільних навичок. Невипадково в документах Міністерства освіти і науки РФ особливо підкреслюється, що відносно дітей старшого дошкільного віку мова повинна йти саме про «дошкільної освітньої групі», а не про «класах раннього розвитку» при школах [11].
По-четверте, в рамках навчально-дисциплінарної педагогічної пар...
