. Бердяєва, як філософська категорія відображає «здатність об'єктів неживої і живої природи та суб'єктів соціального життя до стихійного, інтенсивно спрямованому або свідомому взаємодії з середовищем, зміні і перетворенню її і себе, а також інтенсивність цього процесу, його міру» [6, с.21].
Дослідження категорії «активність» в психології свідчать, що дана категорія не має однозначного визначення.
На думку М.В. Бодунова активність, розглянута як інтегральний параметр особистості, має дві сторони - якісну і кількісну. Якісна, змістовна сторона активності, визначається комплексом діючих мотивів, установок, інтересів і спонукань, які обумовлюють вчинення тих чи інших дій. Кількісна сторона характеризується темпом, інтенсивністю, розподілом у часі [49, с.89].
Дружинін В.Н. вважає, що поняттям «загальної активності» об'єднується група особистісних якостей, що обумовлюють внутрішню потребу, тенденцію індивіда до ефективного освоєння зовнішньої дійсності, взагалі до самовираження щодо зовнішнього світу [32, с.14].
У дослідженні проблеми активності для нас становлять інтерес основні висновки Л.С. Виготського про «системі активності людини» і трудової діяльності. «У процесі суспільного життя людина створила і розвинув складні системи психологічного зв'язку, без яких трудова діяльність і вся соціальна життя були б неможливі. Ці кошти психологічного зв'язку за самою природою і функції суть знаки, тобто штучно створені стимули, призначення яких полягає у впливі на поведінку, в утворенні нових умовних зв'язків у мозку людини » [20, с.27] Виготський, звертаючись до специфіки активності, розкрив її соціальну природу.
Філософські підходи, позначені вище, лежать в основі розгляду проблеми розвитку активності в педагогіці. Ще Я.А. Коменський вважав активність необхідною умовою навчання [59, с.22]. Причому провідним фактором активності дитини ім розглядалося зміст навчання, хоча враховувалися і результати його особистісного взаємодією з навколишнім світом.
Підхід Ж. - Ж. Руссо також заснований на розвитку самодіяльності, допитливості, активності учня, але акценти в ньому зміщені на індивідуальний досвід дитини як джерело його активності. Важлива для нашого дослідження та його ідея про необхідність враховувати і вікові особливості дітей при створенні оточення, а також про максимальну опорі в навчанні на індивідуальний досвід дитини, використання результатів його особистої взаємодії з навколишнім середовищем [58, с.70].
Вітчизняні педагоги - К.Д. Ушинський, Н.І. Пирогов, Л.Н. Толстой та інші - розглядали різні аспекти активності. К.Д. Ушинський розумів навчання як активний, вольовий процес. «Дитині потрібно вчитися долати і нецікаве, і важке» [63, с.17]. Необхідною умовою навчання вважав активність і Н.І. Пирогов, який говорив про необхідність стимулювання активності за рахунок використання продуктивних методів навчання. Л.Н. Толстой особливе місце в навчанні відводив розвитку творчої активності учнів шляхом надання простору їх самодіяльності, чи не придушення їх природного розвитку.
Пізніше ідея активності у вітчизняній педагогіці розглядалася П.П. Блонским, А.С. Макаренко, С.Т. Шацьким і др.С.Т. Шацький справедливо зазначав, що розвиток активності дітей має відбуватися в процесі безпосереднього діяльної участі в житті. ...
