несе на собі відбиток неповноцінного функціонування психічних процесів.
У вітчизняній психології розумовий розвиток людини розуміється як якісно своєрідний тип його функціонування, що характеризується виникненням якісно нових психологічних утворень і переходом психологічної системи на новий рівень функціонування (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін,.В. Давидов). Багато психологів у пошуках конкретних показників В. р. звертаються до аналізу розумової діяльності учнів, здійснюваної в процесі шкільного навчання, до характеристики цілісної навчальної діяльності. Як показники розумового розвитку розглядаються: інтеріоризація, т. Е. Перетворення практичних (зовнішніх) предметних дій в розумові дії (Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна) - здатність до навчання, т. Е. Здатність засвоювати знання, прийоми роботи, яка характеризується темпом просування (Б.Г. Ананьєв, З.І. Калмикова) - здатність до узагальненого перенесенню розумових операцій на новий матеріал, в нові умови (Е.Н. Кабанова-Меллер). Виділяють і інші показники цілісної навчальної діяльності, які можуть служити характеристиками рівня розумового розвитку. Багато дослідників шукають показники розумового розвитку в особливостях пізнавальних психічних процесів, переважно в характеристиках мислення і пам'яті. Це пов'язано з тим, що саме відмічені психічні функції забезпечують засвоєння надходить інформації та адаптацію індивіда до навколишнього середовища, розглянуту як кінцеву мету функціонування когнітивної сфери людини.
. 2 Особливості інтелектуального розвитку в молодшому шкільному віці
Для учнів молодшого шкільного віку характерні певні рівні таких інтелектуальних здібностей як пам'ять, сприйняття, уяву, мислення та мова, увага крім того ці здібності підрозділяють на різні рівні (Р.С. Немов, С.А. Рубінштейн) - навчальні та творчі. Розрізняють також загальні інтелектуальні здібності та спеціальні здібності.
Загальні інтелектуальні здібності - це здібності, які необхідні для виконання не якийсь одній, а багатьох видів діяльності; ці здібності відповідають вимогам, які пред'являють не одна, а цілий ряд, широке коло щодо родинних діяльностей. До загальним інтелектуальним здібностям відносять, наприклад, такі якості розуму, як розумова активність, критичність, систематичність, швидкість розумової орієнтування, високий рівень аналітико-синтетичної діяльності, зосереджена увага, сприйняття, пам'ять, уяву, мислення та мова, увага. Розглянь кожен вид інтелектуальних здібностей подробней.
Сприйняття характеризується непроизвольностью, хоча елементи довільного сприйняття зустрічаються вже в дошкільному віці. Діти приходять до школи з досить розвиненими процесами сприйняття: у них спостерігається висока гострота зору і слуху, вони добре орієнтуються на багато форми і кольору. Але у першокласників ще відсутня систематичний аналіз самих сприйманих властивостей і якостей предметів. При розгляданні картинки, читанні тексту вони часто перескакують з одного на інше, пропускаючи суттєві деталі. Це легко помітити на уроках малювання предмета з натури: малюнки вирізняються рідкісне різноманітність форм і фарб, часом значно відрізняються від оригіналу. [6, с.86]
Сприйняття молодшого школяра визначається, насамперед, особливостями самого предмета, тому діти сприймають не найголовніше, істотне, а те, що яскраво виділяється на тлі інших предметів (забарвлення, величину, форму і т.д. ). Процес сприйняття часто обмежується тільки впізнаванням і подальшим називанням предмета.
Сприйняття в I - II класах відрізняється слабкою дифференцированностью: часто діти плутають схожі і близькі, але не тотожні предмети і їх властивості, а серед частотних помилок помічаються пропуски букв і слів у реченнях, заміни букв в словах та інші буквені спотворення слів. Але до III класу діти навчаються техніці сприйняття: порівнянні схожих об'єктів, виділенню головного, істотного. [6, с.87] Сприйняття перетворюється на цілеспрямований, керований процес, стає розчленованим.
Говорячи про окремі види сприйняття, слід зазначити, що в молодшому шкільному віці наростає орієнтація на сенсорні еталони форми, кольору, часу. Так, виявлено, що до формою і кольором діти підходять як до окремих ознак предмета і ніколи їх не протиставляють. В одних випадках для характеристики предмета вони беруть форму, в інших - колір.
Але в цілому сприйняття кольорів і форм стає більш точним і диференційованим. Сприйняття форми краще дається в площинних фігурах, а в називання об'ємних фігур (куля, конус, циліндр) довго зустрічаються труднощі і спроби опредметіть незнайомі форми через конкретні знайомі предмети (циліндр=стакан, конус=кришка і т.д.). Діти часто не впізнають фігуру, якщо вона незвично розташована (наприклад, квадрат куточком вниз). Це пов'я...
