аності: наявність знань з основ наук, володіння розумовими операціями і інтелектуальними вміннями, наявність наукового світогляду.
Довгий час про рівень розумового розвитку дитини судили за кількістю виявлених у нього знань, за обсягом його «розумового інвентарю», який виявляється в словниковому запасі. Ще й тепер деякі батьки (а часом і педагоги) думають, що чим більше слів знає дитина, тим він більше розвинений. Це не зовсім так. Зараз діти буквально купаються в потоках інформації, вбирають, як губка, нові слова і вирази. Словник їх різко збільшується, але це не означає, що такими ж темпами розвивається і мислення. Тут немає прямої залежності.
У дослідженнях виявлено, наприклад, що до старшого дошкільного віку діти, користуючись засвоєної системою суспільно вироблених сенсорних еталонів, опановують деякими раціональними способами обстеження зовнішніх властивостей предметів. Застосування їх дає можливість дитині диференційовано сприймати, аналізувати складні предмети. Дошкільнятам доступно розуміння загальних зв'язків, принципів і закономірностей, що лежать в основі наукового знання. Так, наприклад, в 6-7 років дитина здатна засвоїти не тільки окремі факти про природу, але й знання про взаємодію організму з середовищем, про залежність між формою предмета і його функцією, потребою і поведінкою. Однак досить високого рівня пізнавальної діяльності дошкільнята досягають тільки, якщо навчання в цей період направлено на активний розвиток розумових процесів і є які розвивають, орієнтованим на «зону найближчого розвитку»/8, с. 81 /.
Семирічна дитина може багато. Але не слід і переоцінювати його розумові можливості. Логічна форма мислення хоча і доступна, але ще не типова, не характерна для нього. Тип його мислення специфічний. Вищі форми наочно-образного мислення є підсумком інтелектуального розвитку дітей молодшого шкільного віку. Спираючись на них, дитина отримує можливість вичленувати найбільш істотні властивості, відносини між предметами навколишньої дійсності. При цьому вони без особливих зусиль не тільки розуміють схематичні зображення, а й успішно користуються ними (наприклад, планом кімнати для знаходження захованого в ній предмет-«секрету», схема типу географічної карти для вибору вірної дороги, графічними моделями при конструктивній діяльності і т. п.). Однак, навіть набуваючи рис узагальненості, що спирається на реальні дії з предметами і їх «заступниками».
Педагогам слід брати до уваги становище вітчизняних психологів про провідну роль практичної діяльності у розвитку дітей, про важливу роль наочно-дієвого і наочно-образного мислення. Дослідження, проведені в останні роки, переконують, що дані форми мислення таять у собі не менш потужні резерви, ніж логічне мислення. Важливо підкреслити, що вони виконують свої специфічні функції у загальному процесі розумового розвитку дітей не тільки дошкільної, але й шкільного віку. У дошкільні роки дитина повинен бути підготовлений до провідної в молодшому шкільному віці діяльності - навчальної. Важливе значення при цьому матиме формування у дитини відповідних умінь. Володіння цими вміннями, як показало дослідження А. П. Усовой забезпечує дитині «високий рівень навченості». Характерною його особливістю є вміння виділити навчальну задачу і перетворити її в самостійну мету діяльності. Така операція вимагає від дитини здатності дивуватися і шукати причини помічену ним зміни, новизни. Тут педагог може спертися на гостру допитливість підростаючого людини, на його невичерпну потреба в нових враженнях. «Поет, - писав Я. Корчак, - це така людина, яка сильно радіє і сильно горює, легко відчуває, хвилюється і співчуває. І діти такі. А філософ - це така людина, яка глибоко вдумується і обов'язково бажає знати, як все є насправді. І знову діти такі ... »/ 11, с. 99 /. Однак є й діти інтелектуально пасивні. Це приводить їх в підсумку в число відстаючих, слабоуспевающих учнів. Причини такого роду пасивності часто лежать в обмеженості інтелектуальних вражень, інтересів дитини. Разом з тим, будучи не в змозі впоратися з найпростішим навчальним завданням, вони швидко виконують його, якщо воно переводиться в практичну площину або в гру.
Відомий психолог Н.Ф. Добринін писав, що, коли дитина керується швидко проходять інтересами, коли його увагу в залежності від почуття задоволення або незадоволення зосереджується то на тому, то на іншому предметі, коли це супроводжується тим, що ми називаємо інтересом, і носить характер гри, ми тоді говоримо про мимовільному уваги. Таке неволевой увагу, що виникає без свідомо поставленої мети, переважає у дитини. Однак до початку шкільного періоду з'являються зачатки довільного, активної уваги, пов'язаного з свідомо поставленою метою, з вольовим зусиллям. Його виникнення - важливе новоутворення в психіці дитини. Довільний уваги не з'являється само собою з мимовільного, але лише в ход...
