ренні моделей. У роботі перевіряється ідея, вперше висловлена ??Н.Г. Салминой, про те, що розвиток знаково-символічної діяльності пов'язано з усвідомленням відмінностей і зв'язків між позначенням та позначається і з усвідомленням алфавітів, правил поєднання їх одиниць в дитячій діяльності.
На матеріалі мовлення, ігри та малювання Г.А. Глотова показує розвиток процесів усвідомлення на лінії різних видів знаково-символічної діяльності дошкільника. Нею запропонована цікава періодизація процесу стихійного освоєння дитиною знаково-символічних систем.
Нульова стадія характеризується практичною відсутністю знаково-символічної діяльності дитини як такої. На цій стадії дитина тільки освоює знаково-символічні кошти, необхідні для реалізації первинних відносин з дорослим в просторі з-буття. Ці кошти лише згодом візьмуть на себе функції заступника, функції вираження якогось змісту. Важливо підкреслити роль спілкування, в якому дорослий розкриває дитині ці значення, показуючи йому способи дії з речами, а також роль мови в цьому процесі. Але на нульовій стадії ні власні дії з предметом, ні їх повторення пов'язуються з іншим змістом. Це і є специфічна особливість нульовій стадії: дитина знаходиться в знаковій середовищі, активно втягується в неї дорослим, але сам не користується знаками за їх призначенням, що не розпредмечує повною мірою і самостійно знакову дійсність.
Якщо перша стадія пов'язана з освоєнням заміщення, то друга - з освоєнням нового рівня знаково-символічної діяльності - моделювання. На другій стадії дитина навчається будувати моделі дійсності відповідно до власних уявлень про неї, що формуються в активній діяльності, в спілкуванні, в пізнанні. Тут дитина освоює функцію побудови ідеалізованої предметності, певною мірою може трансформувати моделі і використовувати їх з метою кращого, більш глибокого пізнання моделируемого змісту.
Третя стадія в розвитку знаково-символічної діяльності зв'язується нами з її існуванням у формі уявного експериментування. Тут дитина отримує найширшу ступінь свободи оперування наявними моделями, може піддавати їх самим фантастичним трансформаціям, може розглядати їх у різних структурних зв'язках, не враховуючи як би відомі закономірності.
Емпіричне дослідження знаково-символічного заміщення в ігровій діяльності у старших дошкільників - друга задача, поставлена ??нами на початку нашого дослідження. Дослідження проходило у м. Гвардейске, в МДОУ № 3 «Казка». У дослідженні брали участь 60 дітей: 30 хлопчиків і 30 дівчаток. Для експериментальної роботи було вибрано 3 методики: методика «Ріпка», запропонована у вигляді ігрової схеми заміщення Л.С. Виготським; методика «Подвійний театр», методика «Кодування», розроблені науково-дослідним колективом в ТГПИ ім. Л.Н. Толстого м. Тули; математична обробка даних по критеріях Фішера.
В ході проведення експериментальної методики на вивчення знаково-символічного заміщення «Ріпка» ми отримали наступні дані: з 30 випробовуваних хлопчиків з поставленим завданням впоралося 20 осіб - 67%, не впоралося 10 осіб - 33%. [Додаток 1 с.75]
З 30 випробовуваних дівчаток впоралося 24 людини - 80%, не впоралося 6 осіб - 20%. [Додаток 1 с. 76]
При вивчення рівня володіння різними символічними мовами в ігровій діяльності при використанні методики «Подвійний театр» ...
