ься об'єктом за кольором, розміром, фактурою.
Точний метод Фішера ми використовували для порівняння відсотка випробовуваних в одній вибірці, що характеризуються небудь якістю, з відсотком випробовуваних в іншій вибірці, що характеризуються тим же якістю. Нас цікавило, чи розрізняються дві групи дітей по успішності вирішення експериментальної завдання. Гіпотеза, яку ми висунули на початку нашого дослідження, на мій погляд, не підтвердилася, так як і хлопчики і дівчатка здатні читати символічні записи, причому подібність предмету, що позначається і позначення не грає помітної ролі в розумінні символічного запису. Символічна запис легко зчитується більшістю дітей, а самостійна запис створювалася під сильним впливом не тільки використовуваних експериментатором заступників (ролей), а й схеми сюжету. Також виявилося, що хлопчики і дівчатка старшого дошкільного віку (5-6 років) майже не залежать від якостей знаків-заступників, і результати, отримані при використанні предметів-заступників і геометричному кодах, приблизно однакові, як у хлопчиків, так і у дівчаток.
Отже, більше половини дітей цього віку здатні відволіктися від якостей заміщує матеріалу і впоратися з такими важкими завданнями. Діти робили помилки, причому не арифметичного характеру, а пов'язані з невмінням переходити з одного символічного мови на іншу.
Виходячи із загального результату, ми зробили висновок про можливу наявність двох різних підрівнів заміщення: заміщенні конкретним предметом конкретного же реального предмета та заміщення абстрактним предметом конкретного реального. Поки йдеться про предмет - предметному заміщенні, процес протікає у дітей в цілому без помилок і легко, незалежно від схожості предмету, що позначається і заступника. У нашому експерименті діти легко використовували практично будь-які підручні предмети, якщо вони дозволяли здійснити з ними необхідне за сюжетом дія. Але у випадках, коли предмети-заступники набували більш абстрактну форму, розшифровка утруднялася. Ми відзначили, що труднощі пов'язані не тільки з розумінням персонажів і ролей, але і з розумінням вироблених іншою дитиною дій. Тому, коли ми просили дітей пояснити, чим скінчилася історія, діти переходили до опису зовнішніх дій партнера, замість розшифровки їх символічного сенсу. Більшість дітей порівняно легко справляються з діями заміщення в грі.
ЛІТЕРАТУРА
1. Будякова Т.П. Розвиток знаково-символічної діяльності в дошкільному віці. Автореф. дісс. ... Канд. психол. наук. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 16с.
. Бакурадзе Т.О. Психологічна характеристика сприйняття семантичного значення музики. Автореф. дісс. ... Канд. психол. наук. Тбілісі, 1988. - 22с.
. Ватин І.В. Людська суб'єктивність. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1984. - 200с.
. Валлон А. Психічний розвиток дитини / Пер. з фр. Л.І. Анциферовой.- СПб. І ін: Пітер, 2001.- 208с.- (Психологія - класика) ISBN 5 - 318 - 00 141 - 6
. Виготський Л.С. Історія розвитку вищих психічних функцій / / Собр. Соч.- Т. 3. - М.: Педагогіка, 1983. - С. 5 - 328.
. Венгер Л.А. Сюжетно-рольова гра і психічний розвиток дитини / / Гра і її роль у розвитку дитини дошкільного віку. М.: Педагогіка, 1978. - С. 32-36.
. Виготський Л.С. ...
