залежить від навичок спілкування дітей і здатності до взаємодії.
Опосередковане, непряме навчання орієнтує дошкільника на виконання дослідницької задачі власним способом, який вибирається кожним вихованцем у відповідності зі своїми можливостями і потребами і пов'язаний з використанням різних варіантів розширення власне «поля», «простору» навчання дитини, його самостійної дослідницької діяльності. Організація «простору» може будуватися: по-перше, як реально існуюче - за допомогою створення матеріальних умов для самостановления дитячої особистості, її самоосвіти і саморозвитку у специфічній, спеціально сконструюйтеванній розвиваючої середовищі, що відповідає віковим особливостям дошкільнят; по-друге, опосередковано - через розробку нових технологій активної взаємодії та співробітництва вихователів і вихованців і організацію різноманітних варіативних видів дитячої діяльності [6, с. 99].
Перший напрямок організації «реального простору» отримало широкий розвиток в сучасних дослідженнях, пов'язаних зокрема з впровадженням в роботу вітчизняних дитячих садків «методу М. Монтессорі» і вальдорфської педагогіки (антропософська концепція Р. Штейнера). Саме ці теоретичні концепції побудовані на створенні середовища, розвиваючої і виховує дитину, що служить фоном і посередником активної взаємодії дітей і дорослих, що базуються на втіленні в життя особистісно-орієнтованої моделі навчання. Під збагаченої, або розвиваючої, середовищем сьогодні розуміється природна, комфортабельна, затишна, раціонально організована обстановка, насичена різноманітними сенсорними подразниками та ігровими матеріалами, в якій можлива активна пізнавально-творча діяльність дітей. Подібний простір значно впливає на процес навчання дитини. Т.І.Бабаева, Л.М.Кларіна, В.А.Петровский, Л.А.Смивіна, Л.П.Стрелкова виділили принципи, на яких збудовано цей простір: дистантность, що забезпечує суб'єкт-суб'єктну позицію при взаємодії; активність; самостійність; стабільність-динамічність; емоціогенние; індивідуальна комфортність; насиченість; структурованість; поєднання звичних і неординарних елементів в естетичній організації середовища; відкритість - закритість; облік статевих і вікових відмінностей дітей [7, с. 21].
Вибудувана на даних принципах розвиваюча середу дозволяє дитині проявити власну активність і якнайповніше реалізувати властиві йому потенційні задатки. При цьому видом діяльності, який будується на вільному співробітництві дітей один з одним і з дорослими, стає многовариантная гра як основна форма дитячого життя в спроектованому просторі. Розвиваюча середу, у свою чергу, стає реальним умовою для прояву дитячої індивідуальності, самостійності та активності, нівелюють зайву опіку і невиправдану регламентацію дій з боку педагогів. Саме предметна середу, її наповненість і зонування визначають реалізацію дітьми своїх вітальних (органічних), емоційних і пізнавальних потреб, що стають найважливішим чинником успішної соціалізації дошкільнят та прилучення до доступного культурній спадщині [8, с. 34].
Другий напрямок організації «реального простору» отримує свою реалізацію через підкреслення діяльнісного аспекту при організації навчального процесу. В якості основного умови активного освоєння дітьми дошкільного віку культурних досягнень суспільства розглядається проектування цікавою, змістовної діяльності, наповненої позитивними для дитини емоційними переживаннями, радістю творення і самовираження. Сучасна дошкільна психологія і педагогіка, визнаючи значимість теорії провідної діяльності для розуміння механізмів розвитку дитячої особистості, все-таки особливо відзначає те положення, що в реальному житті дитина бере участь не в одній, а в цілій системі різноманітних видів діяльності. Тому для дошкільної дидактики головним стає питання не про вид діяльності, в якій переважно розвивається дитяча особистість, бо це веде до зіставлення і ігнорування окремих видів діяльності, а про використання кожного виду дитячої діяльності для повноцінного, динамічного розвитку дитини.
Ця думка підтверджується і працями А. В. Петровського, який особливо відзначає, що цілісність розвитку особистості на кожному віковому етапі не може визначатися всього одним провідним типом діяльності: «В якості лічностнообразующей провідної діяльності на кожному віковому етапі необхідно формувати комплексну, багатопланову діяльність, або, точніше, динамічну систему діяльностей, кожна з яких вирішує свою соціальну завдання, яке відповідало соціальним очікуванням, і в цій системі немає підстав виділяти провідні або ж ведені компоненти »[9, с. 87].
У зв'язку з цим в якості центрального компонента освітньої роботи з дітьми слід розглядати комплекс тих видів діяльності, які характерні для даного вікового етапу, а одним з найбільш перспективних напрямків в дошкільній дидактиці в даний час визнається встановлення ...
