дагога є проектна парадигма. У сучасній методології розроблені підстави і засоби проектування освіти.
Наприклад, технологія проектування педагогічної освіти, розроблена В. І. Слободчикова, припускає вичленення типів робіт і основні кроки проектної діяльності. Перший тип робіт - це концептуалізація, або розробка концепції проектованого перетворення. Другий тип робіт пов'язаний з програмуванням сукупності необхідних видів діяльності в їх логічній і часовій послідовності. Третій тип робіт - планування дій з реалізації проекту, що включає в себе позначення видів розробок, реальні завдання виконавців, кінцеві результати і їх споживачі. Четвертий тип робіт - це практична реалізація задуму як цілеспрямованого, формування особливого роду ресурсів: інтелектуально-вольового, морально-позиційного, організаційного, управлінського, професійно-діяльнісного й іншого. Проектування виявляється в такому підході средст?? ом побудови науко-орієнтованої освітньої практики, у тому числі педагогічної [18, C. 88].
О. С. Анісімов вважає, що педагог може стати активним учасником свого зміни, якщо вони будуть їм усвідомлені і прийняті. Процес прийняття може протікати в контрольованій формі, в якості самовизначення, що передбачає мати відповідні знання про себе і самосвідомість. Людина може стати тим, яким він себе побудує, в кого він саморазовьется [18, C. 88]. Виникнення потреби в самоизменении є наслідком побудови рефлексії та здійснення дій.
Вищий рівень розвитку педагогічної діяльності полягає в тому, що педагог ставить цілі щодо формування механізмів саморозвитку і здатний до передачі учням своїй здатності до саморозвитку. У роботі з педагогами пропонується орієнтуватися на формування основ розумової діяльності. Переклад педагога в рефлексивну позицію, до систематичного пізнання себе у практичній ситуації, подолання феномена множинності знання про одне й те ж raquo ;, теоретична схематизація емпіричного матеріалу, усвідомлення особливостей рефлексивних процедур, процесуальна реконструкція процесів в об'єкті пізнання і моделювання модифікації цих процесів - це лише деякі етапи перетворення педагогічної діяльності в науково-дослідну за допомогою практичних дій.
У зв'язку з цим можна вичленувати такі умови, що стимулюють реалізацію єдності практичної і науково-дослідної функцій у педагогічній діяльності:
розвиток рефлексивного ланки у педагогічній діяльності;
ускладнення цінностей і цілей педагогічної діяльності;
реалізація цінності культурно-діяльнісної і культурно-розумової організації та самоорганізації педагогічної діяльності;
перехід до управління груповими формами здійснення навчальної та педагогічної діяльності;
поступовий і цілеспрямований перехід від навчання і виховання до формування здатності до самонавчання і самовиховання.
Ідея проектування педагогічної діяльності зафіксована також у працях Г. П. Щедровицького на які посилається Н. В. Клюєва.
Виділено три типи знань, які обслуговують педагогічну діяльність: практико-методичні, конструктивно-технічні (інженерно-конструкторські) і власне наукові (науково-теоретичні) знання [18, С. 88].
Практико-методичні знання безпосередньо обслуговують практичну діяльність. Вони орієнтовані на отримання певного продукту і організовані так, щоб забезпечити побудову індивідом практичної діяльності у вигляді приписів для неї.
Інженерно-конструкторські знання центровані на об'єкті перетворень, вони вказують на те, що з ним відбувається або може відбуватися, і з'являються в міру того, як створюються і реально здійснюються нові види і типи практичного перетворення об'єктів.
Виникнення власне наукових знань пов'язане з появою в діяльності практика розривів між цілями і тим, що виходить в реальності, з необхідністю пояснити причини розбіжностей між цілями діяльності та її результатами. Наукові знання переробляються в практико-методичні та інженерно-конструкторські знання.
Психологи, які працюють в освіті усвідомили, що становлення педагога не може бути організовано і керовано ззовні, не є результатом прямого безпосереднього впливу. Психолог може сприяти особистісному зростанню і професійному розвитку педагога, створюючи приймаючі міжособистісні відносини. Робота психолога з педагогом має сенс у тому випадку, якщо, по-перше, вона допомагає і педагогу і психологу знайти сенс своєї професійної діяльності, якщо, по-друге, психолог створює знання внутрішні, особистісні та, якщо, по-третє, у взаємодії психолога і педагога конструюються процедури, що створюють оптимальну ситуацію для саморозуміння і саморозвитку. При такому підході взаємодія здійснюється в умовах невизначеності, коли вводить...
