ів, обладнання школи, кваліфікація вчителів, наявність і якість навчальної літератури та багато іншого. І цей фактор так чи інакше враховується при визначенні змісту навчання.
Одні й ті ж умови навчання і виховання по-різному впливають на дітей, які виховуються в різних умовах, мають відмінності в організмі, в загальному розвитку. Не тільки навчання, але і все життя дитини впливає на формування його особистості, і розвиток особистості не відбувається під впливом одних зовнішніх умов.
У визначенні елементів неуспішності необхідно спиратися на дидактичну, методичну та психологічну літературу, використавши програми і підручники, а також результати спостережень педагогічного процесів.
У якості елементів неуспішності виступають такі недоліки навчальної діяльності школяра:
) не прагне отримувати нові знання теоретичного характеру;
) не прагне до оцінки своїх досягнень;
) не володіє мінімально необхідними операціями творчої діяльності (комбінування і використання в новій ситуації наявних знань, умінь і навичок);
) уникає труднощів творчої діяльності, пасивний при зіткненні з ними;
) не прагне розширювати свої знання, удосконалювати вміння і навички;
) не засвоїв понять в системі.
Зазначені риси становлять ознаки поняття «неуспішність» для тих навчальних предметів, в яких провідна роль належить діяльності творчого характеру, заснованої на знаннях, уміннях і навичках. Неуспішність, як підсумок, характеризується наявністю всіх елементів. У процесі ж навчання можуть виникнути окремі її елементи, вони-то і постають як відставання.
Таким чином, грунтуючись на наявних в психолого-педагогічній літературі даних, можна говорити про те, що в даний час в практиці шкільного навчання склалося кілька підходів до діагностики та корекції причин, що викликають ті чи інші труднощі в шкільному навчанні: педагогічний (найраніший) і більш пізні - психологічний і нейропсихологический.
Оцінюючи ефективність цих підходів в плані виявлення причин навчальних труднощів школярів, слід зазначити, що ефективність педагогічного підходу в цілому вкрай низька. Виняток становлять випадки, коли учень в силу ряду зовнішніх обставин (наприклад, хвороба) був відсутній на уроках і не міг чути пояснення вчителем нового матеріалу, а самостійно в ньому розібратися не зумів. Тоді саме педагогічний підхід може виявитися найбільш адекватним для подолання виниклих в учня труднощів.
Нейропсихологический підхід, за принциповою суті співпадає з психологічним підходом, можна вважати досить ефективним, якщо все-таки не прагнути прямо пов'язувати зовнішні прояви всіх шкільних труднощів з вадами у розвитку конкретних мозкових структур. Однак найбільш ефективним, на мою думку, виступає психологічний підхід, і з точки зору його теоретичної обгрунтованості, і з точки зору практичної результативності в подоланні шкільних труднощів учнів.
Учитель не завжди має можливість своєчасно виявити причини різного роду труднощів у навчальній роботі з учнями різного віку, подолати відхилення в інтелектуальному і особистісному розвитку школярів, надати психологічну допомогу у вирішенні конфліктних ситуацій. У той же час проведення учителем оперативної і довготривалої психодіагностики є однією з важливих сторін його професійної діяльності. Найбільш часто у своїй психодіагностичної діяльності вчитель користується інтуїтивно-емпіричним підходом, який полягає у тому, що вчитель, покладаючись лише на свій досвід та інтуїцію, часто оцінює проблеми учня, його навчальні труднощі без достатньої кількості інформації про учня, без розуміння істинних мотивів його вчинків і дій, використовуючи в основному свої враження про дитину.
Згідно з отриманими даними, ненадійність цього підходу виявляється в тому, що приблизно 60% вчителів, грунтуючись тільки на своєму досвіді і знанні учня, вказували на причини труднощів учнів неправильно, близько 30% вчителів називали їх не повністю або частково невірно і лише 10% опитаних вчителів правильно розуміли причини виникнення тих чи інших труднощів учнів. Це підтверджує думку про те, що «на око», без використання прийомів і методів психодіагностики, практично неможливо розібратися в психологічних причинах тих чи інших труднощів у навчальній діяльності школярів, а отже, і здійснити ефективну корекційну роботу [42].
Однак тут з'являється істотна труднощі. Справа в тому, що немає прямого і однозначного відповідності між видимими проявами відставання у навчанні та їх психологічними причинами. Цілком імовірно, що одне і те ж зовнішній прояв труднощів має у різних учнів різні психологічні причини, і можливо також, що різні за зовнішніми проява...
