тності розуміння справжніх причин багатьох своїх невдач, спостерігається схильність інтерпретувати їх як містять велику ступінь несправедливості по відношенню до них, що підвищує силу агресії [19].
Слід зазначити, що форми порушень поведінки у розумово відсталих школярів подібні з формами порушень поведінки школярів з збереженим інтелектом. Генез ж їх у дітей з розумовою відсталістю має поряд із загальними закономірностями свої особливості, які визначаються зовнішніми факторами - сім'я, школа, стосунки з однолітками, і внутрішніми - особливості особистості (недоліки інтелекту, відсутність або слабкість боротьби мотивів, інертність психічних процесів, сугестивність і ін.), характер ураження мозку і його нейродинамика. У ланцюжку взаємодіючих зовнішніх і внутрішніх факторів найважливіше значення має емоційно-мотиваційний аспект [5].
Наявність інтелектуальної недостатності у молодших школярів, пише Г.К. Поппе, не дозволяє їм оцінити наслідки такої поведінки. Діти не можуть пояснити свої вчинки, у них не утворюються в достатній заходіве морально-етичні критерії, не розвинені інтереси, слабо розвинені особистісні якості, спостерігається некритичність до себе і своїх дій. Порушення поведінки, зазначає автор, частіше спостерігаються при легкій дебільності та прикордонної розумової відсталості. Для цих дітей характерне поєднання несамостійності, сугестивності, легкого засвоєння примітивних форм поведінки, поганих звичок з одночасним прагненням до самостійності, чого немає у глибоких олігофренів. Автор зазначає, що агресія у розумово відсталих дітей з віком зростає, причому у хлопчиків з 40% до 65%, а у дівчаток - з 35% до 56% [18].
У дослідженні А.А. Богданової проаналізовано взаємозв'язок порушень поведінки розумово відсталих молодших школярів з індивідуальними особливостями кожної дитини. Було встановлено, що визначальними поведінку учнів є наступні фактори шкільної тривожності: по-перше, страх не відповідати очікуванням оточуючих (серед розумово відсталих школярів у 38% - підвищена, у 19% - висока тривожність), що пов'язано з початком формування у дітей розуміння і усвідомлення свого місця в класному колективі, а тому для них стає важливим, яку оцінку їхнім успіхам, поведінки в цілому дають однокласники. Тому учні часто відчувають тривогу, відчувають невпевненість у собі, бояться критики з боку інших дітей. По-друге, страх ситуації перевірки знань, особливо публічною. Подібні ситуації (відповідь біля дошки, контрольна робота) часто викликають негативне ставлення з боку учнів, що виявляється у відмові від виконання завдання або підвищеному переживанні тривоги за результат [2].
З іншого боку, вирішальну роль у формуванні критеріїв позитивного чи негативного ставлення дітей один до одного в молодшому шкільному віці відіграють вимоги, які висуває вчитель у процесі навчально-виховної роботи в класі, оцінки, які він дає тому чи іншого учня («хороший учень», «слухняний хлопчик», «нечупара» і т.п. Цим, мабуть, пояснюється те, що проблеми і страхи у відносинах з вчителями відчувають 41% і 3% випробовуваних з недорозвиненням інтелекту. У ході експерименту було також встановлено, що на поведінку впливає певне поєднання особистісних рис школярів. Зокрема, поведінка школярів з розумовою відсталістю визначають бажання йти на контакт з оточуючими, виконувати вимоги вчителя, з готовністю засвоювати правила поведінки на уроці. А.А. Богданова зазначає , що для досліджуваних з недорозвиненням інтелекту характерні старанність, сумлінність, акуратність, невимушеність у спілкуванні з дорослими, пояснюючи це зв'язком з особливостями структури дефекту школярів, а саме характерним «застреванием» на звичних способах дій і поведінки в цілому, а також високим ступенем сугестивності учнів з недорозвиненням інтелекту. Таким чином, одного разу вироблені стереотипи поведінки в школі в учнів з недорозвиненням інтелекту міцніше закріплюються і використовуються за призначенням [2].
А.А. Богданова зазначає, що порушення поведінки у школярів з інтелектуальною недостатністю можуть бути обумовлені помилками в діяльності вчителів. У зв'язку з цим були виділені так звані ситуативні порушення поведінки, що виникають як відповідь на відсутність правильного підходу з боку педагога. До подібних порушень були віднесені: ситуативно-демонстративне, ситуативно-агресивне, ситуативно-інфантильне, ситуативно-невпевнене, ситуативно-репродуктивне, ситуативно-гіперактивне, ситуативно-протестну поведінку [2].
У дослідженні Е.С. Іванова і Т.А. Микільської все розумово відсталі молодші школярі за обсягом порушеного поведінки і його характером були умовно розділені на три групи.
У першу групу ввійшли учні, порушення поведінки яких обмежувалося межами школи-інтернату. Порушення поведінки полягало в звичайному шкільному недисциплінованість, непослуху, «зриві уроку», д...
