яній і зарубіжній педагогіці і психології названі такі основні умови успішності міжособистісного взаємодії дітей з особливостями психофізичного розвитку та їх однолітків, у т.ч. в умовах інтегрованого навчання:
- наявності сприятливого ставлення до дітей з особливостями психофізичного розвитку в суспільстві (В.П. Гудоніс, О.Г. Комарова, Л. Пожежа, Т.В. Фуряева, Д.В. целок і ін.) Однак згаданими авторами отримані експериментальні дані, що вказують на труднощі реалізації названого умови. Так, В.П. Гудонс зазначає що суспільство не готове В«зрозуміти і прийнятиВ» незрячого через обмеженості уявлень про можливості людей даної категорії [2]. Л.Пожар зазначає, що 90% опитаних їм дітей не хотіли б мати в якості одного дитини з порушенням інтелекту [15];
- адекватне ставлення батьків дітей, що беруть участь в інтегрованому навчанні, до дітей з особливостями психофізичного розвитку (О.М. Конопльова, Т.Л. Лещинська, З.П. Медведєва, Л. Пожежа, Т.В. Фуряева та ін.) Так, Т.В. Фуряева підкреслює, що батьки здорових дітей відчувають страхи щодо спільного виховання з дітьми з особливостями психофізичного розвитку [22]. О.М. Конопльова, Т.Л.Лещінская вказують на необхідність співпраці дітей обох категорій, можливості контакту яких у звичайному житті обмежені [6]. З.П.Медведева, Л.Пожар відзначають необхідність організації спеціальної роботи з батьками дітей з особливостями психофізичного розвитку, тому що неправильне сімейне виховання може деформувати особистість дитини і утруднити процес соціалізації, в т.ч. міжособистісної взаємодії в умовах інтегрованого навчання;
- адекватне ставлення педагогів, що беруть участь в інтегрованому навчанні до дітей з особливостями психофізичного розвитку (В.П. Гудоніс, А.Н. Конопльова, Т.Л. Лещинська, Л. Пожежа, Т.В. Фуряева та ін);
Дослідження вітчизняних і зарубіжних вчених-педагогів позначили ряд проблем, що виникають в процесі міжособистісної взаємодії дітей з особливостями психофізичного розвитку та їх однолітків в умовах інтегрованого навчання. Спеціальне дослідження міжособистісних відносин у класах інтегрованого навчання, проведене С.А. Шарапової показало, що діти з особливостями психофізичного розвитку знаходяться в менш сприятливих умовах, ніж звичайні діти [22]. Х. Мюллер-Колленберг, К. Камманн відзначають, що діти з особливостями психофізичного розвитку не приймаються однолітками автоматично, наявність навчальної діфференеціаціі сприймається ними з презирством або заздрістю [11]. Готліб, Лейсер, Мамсон вказують, що в ряді випадків навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в класі інтегрованого навчання призводить до ще більшої сегрегації, ніж у спеціальній школі [5; с. 32]. p> Міжособистісні відносини в класах інтегрованого навчання вимагають педагогічної організації та корекції, засобами якої є ті ж, що і при аналогічної педагогічної роботи у звичайному класі. Так, Л.І. Солнцева пропонує використовувати як засіб організації міжособистісної взаємодії позашкільну спільну діяльність; В.М. Гейдель - арттерапию, Г.І. Бондаренко - Спільну творчу діяльність; Т.Л. Лещинська, Л.В. Сакович розглядають досвід використання колективного способу діяльності, що дозволяє розвивати і покращувати навички комунікації в учнів, створювати сприятливо-позитивне враження про учнів з особливостями психофізичного розвитку [9; с. 66]. Лещинська Т.Л., Конопльова О.М. рекомендують використовувати інтерактивні прийоми і методи навчання, що дозволяють долати ізольованість дітей з особливостями психофізичного розвитку, розвивати їх комунікативні навички [7; с. 4]. Специфічними прийомами, використовуваними в умовах інтегрованого навчання з метою формування міжособистісних відносин, є заняття з попередньої підготовки до прийняттю в класі дитини з особливостями психофізичного розвитку (Т.В. Демьяненок), введення дітей з особливостями психофізичного розвитку в колектив однолітків за крокової системі (О. Решетенкова, Н. Васильєва), проведення адаптивного тренінгу з учнями класу інтегрованого навчання (А. Н. Конопльова, Т.Л. Лещинська). p> Таким чином, в умовах освітньої інтеграції велика увага приділяється адекватному облаштування освітнього простору, подолання прогнозованого на перших порах когнітивного і поведінкового кризи, збагаченню соціокультурного досвіду. Продуктивним визнається співвіднесення освіченості осіб з обмеженими можливостями з їх підготовкою до виконання спектру життєвих функцій. Вивчення навчальних предметів і позакласна робота мають просоциальное спрямованість, тобто підкоряються завданням формування необхідної життєвої компетенції та вміння включатися в соціальне взаємодія. Конкретний зміст компетенції визначається виходячи з поняття якості життя учнів та випускників. Компетентнісний підхід вимагає, щоб учень не стільки мав у своєму розпорядженні знаннями як такими, скільки умів ними скористатися.
У освітньому процесі велика увага приділяється організації межсуб'ектівного взаємодії, що досягається...
