ують компетенції, виділяючи від 3 до 37 їх видів, а й намагаються будувати навчання, маючи на увазі її формування як кінцевого результату процесу навчання.
Третій етап (1990 р. -) розвитку компетентнісного підходу значущий тим, що в документах, матеріалах ЮНЕСКО окреслюється коло компетенцій, які вже повинні розглядатися всіма як бажаний результат освіти. У доповіді міжнародної комісії з освіти для XXI століття В«Освіта: прихований скарбВ» Ж. Делор, сформулювавши В«" Чотири стовпи ", на яких грунтується освіта: навчитися пізнавати, навчитися робити, навчитися жити разом, навчитися жити В», визначив по суті основні глобальні компетентності. Так, згідно Ж. Делор, одна з них свідчить - В«навчитися робити, з тим, щоб придбати не тільки професійну кваліфікацію, але і в більш широкому сенсі компетентність, яка дає можливість справлятися з різними численними ситуаціями і працювати в групі В».
Зауважимо, що в вітчизняній педагогіці і психології давним-давно була розроблена теорія формування умінь. Причому, починаючи з робіт Е.А. Мілеряна (70-і рр.. ХХ ст.) вміння стали розглядатися не у вузькому технологічному сенсі, а як В«складні структурні освіти, що включають чуттєві, інтелектуальні, вольові, творчі, емоційні якості особистості, що забезпечують досягнення поставленої мети діяльності в змінюються умовах її протікання В». Як бачимо, розуміння умінь кілька ширше В«компетенційВ». Але теорія формування умінь виявилася незатребуваною. У англійському ж мовою аналога нашому поняттю В«вмінняВ» не існує. І коли освітня практика зіткнулася з проблемою діяльнісної спрямованості освіти - в англо-американській освітньому середовищі стали використовувати термін В«competenceВ» - а наші російські автори швидко його підхопили. Але, як сказав М.А Булгаков вустами свого героя: В«ми говоримо ... на різних мовах ..., але речі, про які ми говоримо, від цього не змінюються В».
Незважаючи на видиму спільність деяких елементів компетентнісного підходу і традиційних для російської педагогіки уявлень про уміннях і навичках, ці феномени концептуально різні. p> На філософському рівні, ми можемо говорити про те, що російська теорія і практика професійної освіти (особливо, у вищій школі) більшою мірою пов'язана з класичною університетської традицією, що знаходить своє обгрунтування в ідеях платонізму, новоєвропейського раціоналізму, філософії культури та ін
З іншого боку, компетентнісний підхід вкорінений в некласичних уявленнях позитивізму і прагматизму, сучасної теорії менеджменту, тестології. Незважаючи на гадану абстрактність, наведене розрізнення надає значущий вплив і на структуру описових процедур. Так, російське педагогічне свідомість в істотному ступені - об'ектоцентрічно, тобто в більшості використовуваних концепцій, основним елементом змісту є об'єкти і знання про них. Відповідно, і компетенція в російському сенсі визначається як спосіб діяльності щодо певних об'єктів. p> Якщо ж звернутися до американсько...
