ема навчання, що охоплює одночасно шістсот і більше учнів. Учитель, перебуваючи з учнями різного віку та рівня підготовленості в одному залі, вчив старших і більше успішних, а ті, у свою чергу, молодших. У ході заняття він також спостерігав за роботою груп, очолюваних його помічниками-моніторами. Ця система навчання отримала назву белльланкастерской від прізвища її творців - Священика А. Белля і вчителі Д. Ланкастера. Її винахід було викликано прагненням вирішити протиріччя між потребою в більш широкому поширенні елементарних знань серед робітників і збереженням мінімальних витрат на навчання і підготовку вчителів.
Інші вчені і практики направляли свої зусилля на пошук таких організаційних форм навчання, які зняли б недоліки уроку, зокрема його орієнтованість на середнього учня, однаковість змісту і посередність темпів навчального просування, незмінність структури. Недоліком традиційного уроку було і те, що він стримував розвиток пізнавальної активності і самостійності учнів.
Ідею К.Д.Ушинського про те, щоб діти на уроці, по можливості, трудилися самостійно, а вчитель керував цим самостійним працею і давав для нього матеріал, на початку XX ст. спробувала реалізувати в США Є. Пархурст за підтримки впливових у той час педагогів Джона і Евеліни Дьюї. Відповідно до запропонованого нею дальтоністскім лабораторним планом (Дальтон-планом) традиційні заняття у формі уроків скасовувалися. Учні отримували письмові завдання і після консультації вчителя працювали над ними самостійно за індивідуальним планом. Однак досвід роботи показав, що більшості учнів було не по силам без допомоги вчителя самостійно вчитися. Широкого розповсюдження Дальтон-план не отримав. p> У 20-ті рр.. Дальтон-план зазнавав різкої критики з боку вітчизняних педагогів насамперед за його яскраво виражену індивідуальну спрямованість [10]. У той же час він послужив підставою для розробки бригадно-лабораторної організаційної системи навчання, яка практично витіснила урок з його жорсткою структурою. Така система навчання на відміну від Дальтон-плану передбачала поєднання колективної роботи всього класу з бригадної (ланковий) та індивідуальною роботою кожного учня. На загальних заняттях планувалася робота, обговорювалися завдання, учні готувалися до екскурсій, вчитель пояснював важкі питання теми і підводив підсумки загальної діяльності. Визначаючи завдання бригаді, учитель встановлював терміни виконання завдання і обов'язковий мінімум роботи для кожного учня, при необхідності індівідуалізіруя завдання. На підсумкових конференціях бригадир від імені бригади звітував за виконання завдання, яке, як правило, виконувала група активістів, а інші тільки були присутні при цьому. Відмітки ж виставлялися однакові всім членам бригади.
Для бригадно-лабораторної системи організації занять, претендувала на універсальність, було характерно применшення ролі вчителя, низведення його функцій до періодичних консультацій учнів. Переоцінка навчальних можливостей учнів і методу самостійного добування знань призвели до значного зниження успішності, відсутності системи в знаннях і несформованості найважливіших загальнонавчальних умінь.
У відповідь на критику бригадно-лабораторної системи навчання НДІ методів шкільної роботи, яким керував В.Н.Шульгін, став пропагувати її перетворення на проектну систему (метод проектів). Вона була запозичена з американської школи, де її розробив У. Кільпатрік. Суть цієї системи навчання зводиться до того, що учні самі обирають тему розробки проекту. Вона повинна бути пов'язана з реальним життям і залежно від спеціалізації (ухилу) навчальної групи відображати суспільно-політичну, господарсько-виробничу або культурно-побутову її боку. Однак у проектній системі навчання, як і в бригадно-лабораторної, вчитель залишався в тій же ролі: читав вступну лекцію, консультував, підводив підсумки.
1.3.2.3. Лекційно-семінарська система навчання
З появою перших університетів зароджується лекційно-семінарська система навчання. p> Основною формою навчання в ранніх університетах була лекція, яка спочатку полягала у читанні тексту, супроводжувався глоса, роз'ясненнями та зауваженнями, але поступово ставала більш вільною і ретельно продуманою. Крім того, помітною рисою університетського життя були диспути. За формою обговорення "спірних питань" був такий: спочатку формулювалася проблема, потім викладалися і обгрунтовувалися різні або протилежні одна одній думки і студент давав відповідь, а потім слід було рішення професора. Кілька разів на рік влаштовувалися більш вільні обговорення, відкриті для викладачів, студентів і гостей, і тоді могли обговорюватися які завгодно питання. Вони-то і були відомі як диспут. p> Характер усного викладу навчального курсу (зазвичай на латинською мовою) лекція придбала в 18 ст. в університетах (в середньовічних університетах лекція застосовувалася у формі читання і коментування викладачем тексту якої книги).
Семінарська ...
