авчальну діяльність, звісно одним за працями В.В. Давидова та його учнів, а іншим - по живим подіям, відслідковується, в сотнях дивовижних кімнат, відповідають лише першій фазі молодшого шкільного віку. Друга його фаза не опрацьована ні в термінах психології розвитку, ні в термінах планів освіти. Припускаю, що саме даний обрив в плані постійного освіти і є приводом істотних складнощів при створенні доктрини навчальної діяльності для підлітків: ми не примічаємо виниклого обриву, і пробуємо перескочити через непрожитих дітьми віковий проміжок - другу фазу молодшого шкільного віку.
Далі молодший шкільний вік буде розглянуто як період розвитку суб'єкта навчальної діяльності, як перехід від дитячої готовність стати школярем («Я хочу, щоб мене вчили») до дитячої здатності до навчання себе («Я можу вчити себе самосільно »). Автономність, суб'єктність дитини у навчальній діяльності не слід порівнювати з дорослою автономністю. (Якщо допустити, що до кінця молодшого шкільного віку в тезі досягаємо зрілий рівень автономності в самообучении, то відпадає потреба в університеті середньої школи. Здоровий толк підказує, що це хибно поставлена ??задача.) [24; с.90]
Незалежне дію не тотожне індивідуалізованого дії. Навчальна автономність розвиненого молодшого школяра полягає в знанні (або здібності) ініціювати спільне з дорослим і (або) однолітками дію з пошуку відсутніх методів вирішення нових завдань. Іншими словами, автономність, суб'єктність молодшого школяра в навчальній діяльності існує і виявляє себе лише на рівні спільної дії класу під начальством дорослого, але не на интрапсихическом рівні. Що являє собою розвинена навчальна спільність, в межах якої виявляється дитяча ініціативність по зміні себе як людину (не) знає, як вирішувати завдання і (не) вміє їх вирішувати? Зазначу кілька емпірично що відслідковуються знаків класу, працюючого як розвинена навчальна спільність.
) Якщо в першому класі общеклассная дискусія направляється педагогом в усій точці переходу від репліки до репліки, то до третього класу дозволено відслідковувати относітльно тривалі (реплік 8-10) епізоди, коли діти обмінюються судженнями без допомоги педагога, самосільно організовуючи обговорення різних точок зору.
) Якщо в першому, а особливо в другому класі рішення навчальної задачі (відкриття нового методу дії) викликає найсильніші емоції, то в третьому класі спеціального «народного тріумфування» з приводу відкриттів не відстежується. Досвідчені школярі, відкривши і зафіксувавши в схемі щось нове, фактично відразу ж ставлять питання про спільність і кордони застосовності знову відкритого методу.
) Установка на пошук кордонів всякого пізнання виявляє себе не тільки в чутливій реакції на особисті відкриття, а й у характері навчальних дій. Ясне пізнання дитини про власне незнання, знання відокремлювати знамените від невідомого діагностується на рівні індивідуальної дії. У ситуаціях розв'язуваної, нерозв'язною і недовизначеною завдання дитина поводиться по-різному. Особливо Диагностичность є недовизначених завдання. Наприклад, педагог благає визначити, скільки важать два мішки картоплі, якщо три мішки важать 15 кг. «Десять» - поспішає з результатом наївний третьокласник, люблячий показувати своє знання розділяти і множити, але не примічали захованих припущень завдання. «Популярність, а звідки тобі відомо, що всі мішки важать ідентично?» - ...
