буваного всі значки В«-В» (для визначення диференційованості самооцінки) або В«хВ» (для рівня домагань). Отримувані профілі наочно демонструють відмінності в оцінці школяра різних сторін своєї особистості, успішності діяльності.
У тих випадках, коли необхідна кількісна характеристика диференційованості (Наприклад, при зіставленні результатів школяра з результатами всього класу), можна використовувати різницю між максимальним і мінімальним значенням, проте цей показник розглядається як умовний.
Слід відзначити, що чим вище диференційованість показника, тим менше значення має середня міра і, відповідно, може використовуватися лише для деякої орієнтування.
4. Особливе увага звертається на таке трапляється, коли претензії виявляються нижче самооцінки, пропускаються або не повністю заповнюються деякі шкали (вказується тільки самооцінка або тільки рівень домагань), значки ставляться за кордонами шкали (Вище верхньої або нижче нижньої частини), використовуються знаки, не передбачені інструкцією, і т.п.
При обробці другої частини увага приділяється:
пЂ рівню самопрезентації школяра (скільки якостей він використовує);
пЂ самостійно Чи школяр обирає якості або повторює ті, які були в першій частині;
пЂ переважна категорія якостей (моральні, вольові, ділові, комунікативні та ін);
пЂ переважання серед обраних якостей тих, які школяр оцінює високо, середньо або низько.
Методика унормована на відповідних вікових вибірках учнів московських шкіл, загальний обсяг вибірки - 500 чол., дівчат і юнаків приблизно порівну. Для оцінки середні дані випробуваного і його результати по кожній шкалою порівнюються зі стандартними значеннями, наведеними нижче (табл. 3, 4).
8. Інтерпретація і додаткові показники (для обох версій)
При якісному аналізі матеріалу особливу увагу слід приділити рідкісним відповідям. До таких відповідей, як уже зазначалося, відносяться перш за все випадки, коли рівень домагань школяра виявляється вище рівня його самооцінки. Подібна позиція (В«Можу, ноне хочуВ»), як правило, вказує на конфліктне ставлення учня до тієї чи іншій стороні своєї особистості або конфліктне ставлення до собі в цілому, свідчить про неблагополуччя школяра в тій чи іншій області. Зазвичай це такі області, які найбільш значимі для школяра, а його успішність в них набагато нижче його домагань. Якщо подібні відповіді учень дає по більшості або всіх шкалах методики, це може свідчити про істотних спотвореннях в його відношенні до себе і до навколишнього, про порушення в формуванні його особистості. Пропуски окремих шкал або їх неповне заповнення (Лише самооцінка або тільки рівень домагань) можуть свідчити як про недостатній увазі школяра, так і про те, що тут має місце низька (Гранично низька) самооцінка при вкрай високих, часто прихованих, домаганнях. Переживання, пов'язані про таким ставленням до себе, настільки сильні у школяра, що він не може або не хоче В«оприлюднитиВ» це відношення. Але одночасно воно настільки значимо, що він не може дистанціюватися, дати формальну відповідь. Причини перепусток можна з'ясувати в ході спеціальної бесіди, проведеної після експерименту. Численні поправки, закреслення, як правило, вказують на ускладненість в оцінці себе, пов'язану з невизначеністю або нестійкістю самооцінки. У деяких учнів це може супроводжуватися спробою знайти правильну відповідь. Коментарі, постановка додаткових, не передбачених інструкцією знаків (Наприклад, В«?В», В«!В»), Малюнки (в тому числі і непристойні) зазвичай свідчать про підвищеної напруженості, тривожності школяра в ситуації, коли йому треба оцінити себе. Це характеризує наявність одночасно двох різноспрямованих тенденцій - сильного бажання зрозуміти, оцінити себе і боязні проявити, перш за все для себе самого, власну неспроможність (такі учні часто говорять в бесідах, що боялися відповісти В«не такВ», В«гірше, ніж інші В»). Найбільш часто такі відповіді зустрічаються у старших підлітків. p> Матеріали по другій частині служать доповненням до першої, дозволяючи дати більш глибоку якісну характеристику особистості школяра.
Найбільш сприятливими з погляду особистісного розвитку є такі результати: середній, високий або навіть дуже високий (але який не виходить за межі шкали) рівень домагань, що поєднується з середньою або високою самооцінкою при помірному розбіжності цих рівнів і помірного ступеня диференційованості самооцінки та рівня домагань.
Продуктивним є також такий варіант ставлення до себе, при якому висока і дуже висока (але не гранично), помірно диференційована самооцінка поєднується з дуже високими, помірно диференційованими домаганнями при помірному розходженні між домаганнями і самооцінкою. Дані показують, що такі школярі відрізняються високим рівнем цілепокладання: вони ставлять перед собою досить важкі цілі, що грунтуються на уявленнях про свої дуже великих можливості, здібності, і докладають значних цілеспрямовані зусил...
