fy"> Провідна роль у затримці розвитку зорово-просторових функцій, на думку ряду дослідників, належить патології рухово-кінестетичного аналізатора, яка може ускладнюватися дефектами зорового аналізатора: порушення плавності руху очей, труднощі перемикання погляду з одного предмета на інший , зниження гостроти зору, ністагм та ін.
Як відомо, сприйняття просторових відносин грунтується на зорової орієнтуванні в предметах навколишнього світу. Однак генетичне дослідження Ж. Піаже показує, що зорова орієнтування в просторі є лише найбільш пізньої і згорнутої формою просторового сприйняття. На ранніх етапах розвитку до складу просторового орієнтування входить практична діяльність дитини, можливість якої в нормі формується в кінці першого року життя (у дітей з церебральним паралічем значно відстає) одночасно зі зміцненням спільної роботи зорового, кінестетичного та вестибулярного аналізаторів. Лише при їх спільній роботі, здійснюється в процесі оглядання, обмацування, повороту голови і руху очей, виникають комплекси форми відображення просторових відносин. Тому у випадках порушення навіть одного з цих компонентів (при дитячому церебральному паралічі найчастіше спостерігається порушення декількох компонентів і, насамперед, зорово-тактильна інтеграція) відбуваються зміни просторового орієнтування в цілому. Рухова патологія дітей з церебральним паралічем значно ускладнює розвиток не тільки тактильного, кінестетичного, зорового сприйняття, але ще більшою мірою перешкоджає формуванню інтересенсорних умовних зв'язків, особливо зорово-моторних, які є ядром сенсорної організації людини.
У зв'язку з цим, розвиток просторових уявлень, будучи складовою частиною в роботі з формування знань і навичок у різних видах діяльності, виділяється як одна з найважливіших завдань корекційної роботи, проведеної з даними дітьми.
Однак, як показує практика, успіхи в цій роботі не завжди можуть бути досягнуті, якщо проводити її з усіма дітьми однаково, не враховуючи їх здатності у розвитку просторових уявлень. Формування просторових уявлень у дітей з дитячим церебральним паралічем.
Враховуючи, що рух є вихідною формою активності, яка зумовлює пізнання дитини, то у формуванні чуттєвої основи просторового орієнтування особлива роль належить відчуттів або сигналам, що надходять від м'язово-суглобового апарату. Під впливом проприоцептивного, кінестетичного контролю у дитини формується почуття власного тіла, пози, відбувається становлення довільних рухів, спрямованих на навколишній його предметний світ. З розвитком самостійного пересування відбувається вдосконалення м'язового почуття, яке, за словами А.А. Люблінської, стає «мірою відліку відстані і просторового розташування предметів».
У дітей з ДЦП в першу чергу вражається руховий аналізатор, в результаті чого діти слабо усвідомлюють власний руховий досвід, у них порушується сприйняття, довільна регуляція рухами, не формується повноцінне уявлення про них. Для них характерна недостатня усвідомленість позицій власного «я» в просторі, ускладненість орієнтування в системі координат, в якій точкою звіту є сама дитина.
У відповідності з цими даними навчання повинне бути направлене на придбання дітьми необхідного практичного чуттєвого досвіду, формування на цій основі способів сприйняття, моделювання, перетворення просторових відносин з урахуванням потреби діяльності дітей.
1.3 Корекція просторових уявлень у дітей з ДЦП
При визначенні змісту та етапів корекційного навчання, а також при розробці методів навчання, ми виходимо з сучасних уявлень про генезис, психофізіологічних механізмах освоєння простору, основні закономірності становлення сенсорних, пізнавальних здібностей дітей.
На основі виявлених особливостей ми пропонуємо комплексну програму формування просторових уявлень у дітей з ДЦП молодшого шкільного віку.
При побудові програми як базові виділяють 4 напрямки, які і складають етапи корекційно-розвиваючої роботи:
навчання орієнтуванні в схемі власного тіла.
Навчання сприйняття місцеположення і віддаленості предмета в просторі.
Навчання сприйняття просторових відносин між предметами
навчання орієнтування на площині.
При проведенні цієї роботи необхідно враховувати наступність освітніх програм; обов'язкове включення в цю роботу сім'ї; діяльнісний підхід; опору на індивідуальні особливості дитини з урахуванням її супутніх дефектів.
Реалізація запропонованої програми повинна проходити за участю вчителя-дефектолога, вихователя, однолітків, сім'ї. Кожен з названих учасників програми бере безпосередню участь в навчальному процесі.
