ження по наслідуванню, Л. С. Виготський пише, що «наслідувати дитина може тільки того, що лежить в зоні його власних інтелектуальних можливостей» (1982, с. 248), а тому немає підстав вважати, що наслідування не відноситься до інтелектуальних досягненням дітей. Зона найближчого розвитку набагато істотніше визначає можливості дитини, ніж рівень його актуального розвитку. Дві дитини, що мають однаковий рівень актуального розвитку, але різну зону найближчого розвитку, будуть різнитися в динаміці розумового розвитку в ході навчання. Різниця зон найближчого розвитку при однаковому рівні актуального розвитку може бути пов'язано з індивідуальними психофізіологічними відмінностями дітей, а також спадковими факторами, що визначають швидкість протікання процесів розвитку під впливом навчання. Таким чином, «зона» в одних дітей буде ширше і глибше, ніж у інших, і відповідно одного і того ж більш високого рівня інтелектуального розвитку вони досягнуть в різний час з різною швидкістю. Те, що сьогодні є для дитини зоною найближчого розвитку, завтра стане рівнем його актуального розвитку. У зв'язку з цим Л. С. Виготський вказував на недостатність визначення рівня актуального розвитку дітей з метою з'ясування їх розвитку. Він підкреслював, що стан розвитку ніколи не визначається тільки його дозрілої частиною, необхідно враховувати і дозрівають функції, не тільки актуальний рівень, а й зону найближчого розвитку, причому останньої відводиться чільна роль в процесі навчання. Навчати. За Виготському, можна і потрібно тільки того, що лежить в зоні найближчого розвитку. Саме це дитина здатна сприйняти, і саме це буде чинити на його психіку розвиваюче вплив. Хоча Л. С. Виготський не рахував необхідним наявність дозрілих психічних функцій до моменту початку навчання в школі, разом з тим у нього є зауваження про нижчому порозі навчання, тобто про пройдені циклах розвитку, необхідних для подальшого навчання. У статті «Проблема навчання і розумового розвитку в шкільному віці» він пише: «Що навчання так чи інакше має бути узгоджене з рівнем розвитку дитини - це емпірично встановлений і багаторазово перевірений факт, від якого ми можемо сміливо вирушати як від безсумнівного» (Л. С. Виготський, 1991, с. 383). Саме це зауваження і дозволяє зрозуміти протиріччя, що існують між експериментальними роботами, підтверджуючими принцип розвиваючого навчання, і теоріями психологічної готовності до школи. Вся справа в тому, що навчання, відповідне зоні найближчого розвитку, все одно спирається на деякий рівень інтелектуального розвитку, який для нового етапу навчання буде нижчим порогом навчання, а потім вже можна визначити вищий поріг навчання, або зону найближчого розвитку. У межах між цими порогами навчання буде плідним. Шкільні програми складені таким чином, що вони спираються на якийсь середній рівень актуального розвитку, якого досягає нормально розвивається дитина до кінця дошкільного віку. Звідси ясно, що ці програми не спираються на ті психічні функції, які є новоутвореннями молодшого шкільного віку і які в роботах Л. С. Виготського фігурували як незрілі, що тим не менше не перешкоджав учням навчатися письма, арифметиці і т.д. Ці незрілі функції не є тим нижчим порогом, на який спираються шкільні програми, і тому їх незрілість не заважає навчанню дітей. Роботи Л. І. Божович і Д. Б. Ельконіна якраз і були присвячені виявленню того рівня актуального розвитку першокласника, без якого неможливе успішне навчання в школі. Здається, що тут знову протиріччя з теорією про зону найближчого розвитку. Але це протиріччя знімається, тому що мова йде не просто про готовність до навчання (коли дорослий індивідуально займається з дитиною), а про готовність до шкільного навчання, тобто навчання в класі відразу 20 - 30 осіб за однією програмою. Якщо рівень актуального розвитку кількох дітей нижче, ніж передбачено програмою, то навчання не потрапляє в їх зону найближчого розвитку, і вони відразу ж стають відстаючими.
При дослідженні психологічної готовності до шкільного навчання виділяються три аспекти шкільної зрілості: інтелектуальний, емоційний і соціальний. Під інтелектуальною зрілістю розуміється диференційоване сприйняття, включає виділення фігури з фону, концентрацію уваги, аналітичне мислення, можливість запам'ятовування, вміння відтворювати зразки, а також розвиток таких рухів руки сенсомоторную координацію.
Під емоційною зрілістю розуміється як зменшення імпульсивних реакцій і можливість тривалий час виконувати не дуже привабливі завдання. До соціальної зрілості відноситься потреба в спілкуванні з однолітками й уміння підпорядкувати свою поведінку законам дитячих груп, а також здатність виконати роль учня в ситуації шкільного навчання.
У всіх дослідженнях, незважаючи на відмінність підходів, визнається факт, що ефективним шкільне навчання буде тільки в тому випадку, якщо першокласник володіє необхідними і достатніми для початкового етапу навчання я...
