ть до навчання, є індивідуальним, щодо стійким властивістю особистості. Висока здатність до навчання сприяє більш інтенсивному розумовому розвитку.
Зберігає своє значення введене Л.С. Виготським [9] поняття "зони найближчого розвитку", яке означає розумові можливості учнів, що реалізуються в умовах співробітництва з дорослими, за їх допомогою.
У дослідженнях з психології навчання, спрямованих на аналіз особливостей навченості поєднуються два завдання:
В· з'ясування того, як, якими способами школярі самостійно "добувають" нове знання;
В· встановлення видів допомоги, які необхідні для того, щоб школяр міг успішно впоратися із завданням.
Інакше кажучи, процес навчання опосередковується індивідуально психологічними здібностями учня, а також внаслідок того, чого і як навчають учня.
Н.С. Лейтіс [18] ввів поняття "психологічних компонентів засвоєння", під якими він розумів пов'язані багатогранні сторони психіки учнів, без активізації і відповідної спрямованості яких навчання не досягає мети. До таких компонентів відносяться:
В· позитивне ставлення учнів до навчання;
В· процеси безпосереднього чуттєвого ознайомлення з матеріалом;
В· процес мислення як процес активної переробки отриманого матеріалу;
В· процес запам'ятовування і збереження отриманої та обробленої інформації.
Багато психологів, аналізуючи процес навчання, відзначають, що він є недостатньо керованим процесом. Одним з можливих шляхів зробити навчання керованим процесом - спеціальна організація процесу засвоєння як процесу заданого. Найбільш розробленою у цьому напрямку є система навчання, заснована на теорії поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна. Відповідно до цієї теорії вчиняються процеси поступового перетворення зовнішніх дій у внутрішні, розумові. Відповідно до цього і будується процес навчання. [11]
Пошуки інших можливостей управління процесом навчання пов'язані із розробкою психологічних основ програмованого навчання. Програмоване навчання передбачає таку організацію навчання, коли навчається не може зробити наступного "кроку" у засвоєнні, що не опанувавши попередніми. Учень всі час дає інформацію про те як він засвоює матеріал. Зворотний зв'язок діє весь час і дозволяє регулювати процес відповідно до індивідуальних особливостями засвоєння, забезпечується активність кожного учня. Кожен учень навчається в оптимальному для нього темпі, ритмі, стилі.
Формування повноцінної навчальної діяльності у молодших школярів може відбуватися лише на основі певного принципу розгортання матеріалу, адекватного змістовному узагальненню, який детермінується теоретичними формами суспільної свідомості і вимогами духовного виробництва. В даний час це здійсненно лише в спеціально організованих експериментальних умовах.
У дослідженнях П.П.Блонского [7] фігурує поняття "засвоєння". Він зазначає, що не можна змішувати проблему засвоєння знань з проблемою пам'яті, що засвоєння знань не зводиться тільки до пам'яті, воно передбачає розумову діяльність суб'єкта, вживається це поняття в широкому сенсі, позначаючи терміном "Засвоєння" пізнавальну діяльність, що включає цілий ряд психічних процесів: сприйняття пам'яті, мислення.
Н.А.Менчинская [19] вважає, що засвоєння знань передбачає не тільки участь розумових процесів. Засвоєння безпосередньо пов'язане також з особливостями особистості - її почуттями, волею і т.д. При вивченні засвоєння знань вона виділяє 3 ряди явищ:
В· саме знання, тобто продукт, результат, сформований в ході навчання;
В· сам розумовий процес, за допомогою якого досягається той чи інший результат;
В· певні якості розумової діяльності учня, сформовані в його життєвому досвіді в умовах виховання і навчання, дійсне засвоєння можливе тільки тоді, коли учень активно діяв з навчальним матеріалом, пробував застосовувати відповідні знання.
З віком розширюються пізнавальні можливості учнів. Тому говорять про наявність прямого зв'язку між віковими етапами і етапами засвоєння, при цьому необхідно мати на увазі наступне: рівень засвоєння знань залежить не тільки від вікового рівня розвитку, але і від ступеня труднощі засвоюваного навчального матеріалу. Виділяють в пізнавальній діяльності в якості провідних процесів аналіз і синтез. Таким чином, основні закономірності, які допомагають розкрити сутність переходу від нижчих етапів засвоєння знань до вищих, - закономірності аналізу і синтезу.
Роботи, проведені Н.Ф.Добриніним [14], показують, що загальне значення одержуваних у школі знань поступово переходить в особисту значимість їх для учнів, пов'язану з потребами, інтересами і переконаннями особистості. В результаті цього знання набувають все більш дієвий характер. Тільки правильно організоване навчання, позбавлене формалізму, призводить учнів до більш повного розуміння значущості одержуваних знань і тим самим г...
