ри класифікації і описі об'єктів. Однак процес засвоєння готових знань при цьому залишається в межах предметно-маніпулятивної життєвої діяльності дитини і не створює необхідних передумов для формування у нього власної навчальної діяльності з відповідним змістом і будовою [5].
Одним із значущих компонентів навчальної діяльності є система особливих дій за рішенням завдань (тобто побудови деякого змістовного узагальнення та відповідного способу орієнтації в об'єкті). Перерахуємо такі основні навчальні дії, яким залежно від конкретних умов їх виконання відповідають певні операції:
- перетворення ситуації для виявлення загального відношення даної системи;
- моделювання виділеного відносини в графічній і знаковій формі;
- перетворення моделі відносини для вивчення його властивостей в В«чистомуВ» вигляді;
- виділення і побудова серії приватних конкретно-практичних завдань, що вирішуються загальним способом;
- контроль за виконанням попередніх дій;
- оцінка засвоєння загального способу як результату вирішення даної навчальної задачі. [15]
Формування повноцінної навчальної діяльності у молодших школярів може відбуватися лише на основі цілком певного принципу (методу) розгортання матеріалу, адекватного змістовному узагальненню, який, у свою чергу, детермінується теоретичними формами суспільної свідомості і вимогами духовного виробництва. В даний час в більш менш повному обсязі це здійсненно тільки в спеціально організованих експериментальних умовах. Можливість і доцільність побудови викладання у формі навчальної діяльності школярів встановлені зараз на матеріалі математики, граматики, фізики і т. д., а також у галузі образотворчого мистецтва (художнє свідомість). Ще немає аналогічних дослідницьких даних стосовно до сфер моральності і права. Подальше вивчення закономірностей будови і формування цілісної навчальної діяльності у молодших школярів та подальших її змін у системі інших типів провідної діяльності - одна з фундаментальних проблем сучасної науки про розвиток психіки людини. [15]
1.3 Вплив властивостей нервової системи на успішність навчання
Запитання зв'язку успішності навчальної діяльності з типологічними особливостями учнів вивчені в трьох психологічних центрах: у Києві - з позицій вчення І. П. Павлова про типи темпераменту, в Пермі - з позицій вчення про темперамент В. С. Мерліна і в Москві в лабораторії Е. А. Голубєвої - з позиції властивостей нервової системи. Якщо Українські та Московські психологи підкреслюють залежність успішності діяльності від типологічних особливостей учнів, то психологи пермської школи традиційно відстоюють відсутність такої залежності, зводячи роль типологічних особливостей до формування стилю діяльності, який і забезпечує учням з різними типологічними особливостями однакову успішність навчання. Такої ж позиції дотримується і Н. С. Лейтес [15]. p> Суперечливість результатів і суджень можна пояснити багатьма причинами і, насамперед, мотивацією навчання - мається вона у обстежених учнів чи ні. Велику роль можуть грати умови контролю знань учнів, психологічний клімат в класі, ставлення учнів до позначок і т. д. Все це може маскувати, нівелювати вплив тих чи інших типологічних особливостей на ефективність розумової навчальної діяльності. А те, що такий вплив має бути, випливає хоча б з того, що пізнавальні процеси (увага, пам'ять, сприйняття), як показують численні дані, пов'язані з типологічними особливостями властивостей нервової системи і темпераменту.
Прояснює це питання і розгляд того, як проявляють себе типологічні особливості в різних розумових операціях і діях, в стилі діяльності, як учні реагують на ситуацію опитування і т. д.
Навчальна діяльність висуває до учнів не менше різноманітні вимоги. Тому важко очікувати однозначності зв'язку типологічних особливостей з цими діями. Про це свідчать і дані, отримані в багатьох дослідженнях, до аналізу яких слід підходити з урахуванням двох критеріїв успішності навчальної діяльності: швидкості і точності виконання завдань. Можна вважати, що успішність виконання навчальних завдань за цими критеріями буде по-різному зв'язуватися з типологічними особливостями властивостей нервової системи.
Наприклад, М. Р. Щукін [24] показав, що особам з інертністю нервових процесів притаманне більш повільне засвоєння інформації, при навчанні вони частіше вимагають повторити інструктаж. Однак, програючи в швидкості, інертні, як показано в ряді робіт, можуть працювати точніше, виконувати завдання ретельніше.
За даними В. А. Суздалева [21], швидкість асоціативних і розумових процесів пов'язана з лабільністю і рухливістю нервової системи (було потрібно читати тільки ті слова, які мають сенс; називати предмети; підбирати слова протилежного значення; підбирати назви дитинчат тварин). Це підтверджує і С. А. Ізюмова [12], яка знайшла, що смислова переробка інформації краще здій...
