становлення оптимальних співвідношень між потребами суспільства в освітній потенціал його членів і особистісної орієнтацією кожного окремо-го людини В». [3]
Перспективи введення профільного навчання на старшій ступені школи особливо актуалізували проблему диференціації навчання. В«Школа сьогоднішнього дня робить спробу обернутися до особистості дитини, до її індивідуальності, створити найкращі умови для розвитку його схильностей і здібностей у сьогоденні і майбутньому В». [3]
Провідне місце в формуванні теоретичних основ диференціації навчання займають психолого-педагогічні дослі-нання. Серед них насамперед слід назвати роботи Б.Г. Ана-Ньєва, О.М. Леонтьєва, Б.Ф. Ломо-ва, Г.І. Щукіної та ін з проблем мотивації діяльності, диференціації учнів за характером мотивації (А. А. Бодальов, О.М. Леонтьєв), за якісними характеристиками зовнішніх і внутрішніх позицій (Л.І. Божович, Т.М. Мальковська, К.Д. Радіна, Л.С. Славінова), індивідуально-особистісних характеристик діяльності (К.М. Гуревич, С.Л. Рубінштейн), можливостям сприйняття учнями навчального матеріалу (Д.Н. Богоявленський, І.В. Дубро-вина, З.А. Калмикова, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинська) і т.д. [16]
В даний час у педагогічній та психологічній літературі не існує єдиного загальноприйнятого визначення поняття В«диференціація навчанняВ». У працях Ю.К. Бабанського, М.А. Мельникова, Н.М. Шахмаева, І.С. Якиманской та ін диференціація трактується в основному як особлива форма організації навчання з урахуванням типологічних індивідуально-психологічних особливостей учнів і особливої вЂ‹вЂ‹організації комунікації вчителя - учнів. Диференціація пов'язується з такою організацією навчального процесу, яка характеризується варіативністю змісту, методів та інтенсивності навчання (си. Зубов, Л.Н. Калашникова, Т.П. Міхіевіч, А.А. Попова та ін.) [16]
Одна з перших спроб змінити систему навчання з метою підвищення його розвиваючого ефекту для кожного учня була зроблена під керівництвом Л.В. Занкова (1963). Головним параметром диференціації навчання і підставою індивідуального підходу до дитини в цій науковій школі був рівень успішності оволодіння навчальним матеріалом. Даний підхід вимагав істотних змін в організації класно-урочної форми навчання: одночасної роботи вчителя з різними групами школярів, розробки до кожного уроку завдань різного ступеня складності, використання різних критеріїв оцінок. Ряд досліджень, проведених в науковій школі Л.В. Занкова, показав доцільність такої форми диференціації навчання. Однак вона обмежена лише одним параметром відмінностей дітей і може, ймовірно, певною мірою задовольнити потреби учня початкової школи в комфортному становищі в класі і доступному йому темпі просування в навчальному матеріалі. Для учнів середніх і старших класів, а також їхнього викладача цього вже недостатньо. [18]
В кінці 50-х початку 60-х рр.. постало питання про розробку цілої системи параметрів, за якими можуть здійснюватися диференціація навчання і всередині неї індивідуальний підхід до школярів. У науковій школі Н.А. Менчинська були виділені педагогічні і психологічні показники навчальної роботи дітей. До педагогічних ставилися такі показники, як темп засвоєння матеріалу, успішність виконання навчальних завдань, типи і кількість помилок у цих завданнях, рецидиви помилок. До психологічних були зараховані такі особливості розумової діяльності, як гнучкість/ригідність мислення, широта/вузькість перенесення засвоєних знань, продуктивність/репродуктивність підходу школярів до нової задачі, співвідношення операцій аналізу і синтезу в розумовій діяльності та ін Другий ряд показників визначає процесуальні особливості навчання різних дітей і дає підстави для корекції роботи одних з них і підтримки інших. Однак суворої експериментальної перевірки побудови групової роботи на основі сукупності цих параметрів не було.
Е.А. Пєвцова, І. Унт та ін розглядають диференціацію навчання, як процес спрямований на розвиток здібностей, інтересів школярів, на виявлення їх творчих можливостей. При цьому відбувається поділ навчальних планів, програм з різних напрямами наукового знання і діяльності людини. І.М. Чередов бачить у диференціації навчання спосіб оптимального поєднання фронтальної, групової та індивідуальної організації навчального процесу. У багатьох роботах (М.Д. Виноградова, В.А. Кольцова, Х.Й. Лійметс, А.В. Мудрик, Г.І. Щукіна та ін) диференціація розглядається як найважливіший фактор розвитку пізнавальної активності учнів. [16]
У методичному аспекті проблема диференціації навчання розглядається в роботах Ю.І. Діка, В.М. Монахова, А.А. Кузнєцова, М.В. Рижакова, С.А. Бешенкова, Г.В. Дорофей-ва, М.М. Петрової, В.В. Фірсова, В.А. Орлова, сб Суворовой, Л.В. Кузнєцової та ін Диференціація навчання в цих дослідженнях розуміється як організація та методика навчання, В«при якій кожен учень, опановуючи деяким мінімумом загальноосвітньої підготовки, що є загальнозначущої і ...
