значну кількість подій, дійових осіб, то розповідь грунтується на зображенні одного або декількох фактів, характерного для певних соціально-історичних умов. Розповідь - основний епічний жанр, досліджуваний у V-VIII класах. Повість є середньою епічної формою, вона розкриває сенс більшої кількості епізодів і персонажів, ніж розповідь.
Зв'язати і сюжет, і інші елементи композиції, і образи, і прийоми зображення, якими користується письменник, з проблемами, які хвилюють його, і вибрати для вирішення цього найбільш оптимальний методичний варіант - відповідальне завдання вчителя.
Оскільки основним недоліком сприйняття епічних творів особливо після їх самостійного читання виявляється відсутність цілісності, то одним із завдань аналізу є відтворення цієї цілісності, причому увага до жанру твору грає в вирішенні цього завдання чималу роль. "Так, вступне слово до вивчення "Комори сонця" М.М. Пришвіна в VI класі закінчується коротким розповіддю про своєрідність жанру казки-були. Учитель відзначить, що казка Пришвіна вводить нас в гущавину життя, в життя російської природи - і разом з тим це шлях в небувале, в казкову країну, де добро перемагає зло, де мужність і винахідливість допомагають перемагати. Казка-бувальщина Пришвіна як би з'єднує достовірність конкретного факту з поетичним зображенням світу "[5, с.88].
Але жанрові відмінності не повинні знімати при вивченні того загального, що становить істота епічного роду літератури, - його розповідності і здібності охопити життя в її об'єктивної повноті. Ця особливість епічних творів позначається, на цілях, шляхах і способах роботи над ними в школі. При вивченні їх увагу учнів неминуче буде концентруватися на тих компонентах художнього тексту, які істотні для епічного роду.
У шкільних умовах ними зазвичай виявляються:
1. Тема, проблематика, сюжет. Розглядаючи їх, учні осмислюють твір як естетичну реальність, як перетворену действітельность.2. Образи героїв (знайомлячись з ними, учні осягають розмаїтість людських характерів і типів) .3. Автор як творець, як творець особливого художнього світу даного твору.
"Природно, що на різних етапах навчання у поле зору учнів будуть знаходитися не всі компоненти, та й взагалі повнота аналізу великих епічних творів у школі недосяжна " [23, с.33]. Тому, не прагнучи все проходити з однаковою мірою глибини, важливо в кожному випадку шукати основні лінії, домінанти аналізу, через які б учень ішов до розуміння ідейно-художнього змісту твору на доступному для його віку рівні.
"Щоб допомогти школярам проникати в суть твору, треба навчити їх перечитувати його. Все багатство художніх вражень вони повинні отримати від особистого і безпосереднього контакту з твором, а завдання вчителя - допомогти усвідомити ці враження, прояснити авторський задум, авторську концепцію життя (морально-естетичний ідеал) "[25, с.116]. Це простіше зробити при вивченні, оповідання, де невеликий обсяг тексту і характери дійових осіб розкриваються в якому-небудь одному подію, зіткненні. При пошуку або виборі трактування твору в школі враховується і психологічний аспект - необхідність викликати інтерес учнів, їх потребу в активній співучасті при роботі з текстом. Тому так істотно для викладача знати думку учнів про книгу, враховувати їх сприйняття. Як правило, вчитель зосереджує увагу школярів на тому змістовному шарі твори, який був ним важкодоступний при самостійному читанні.
Не можна, звичайно, допускати, щоб багатоплановість епічних творів сильно звужувалася - відбором матеріалу і концептуальністю його інтерпретацій: адже мистецьке явище завжди ширше і більше будь-якого тлумачення. Незалежно від того, який шлях розбору буде прийнятий в якості основного, епічний твір має вивчатися цілісно, ​​як художню єдність, в нерозривності змісту і форми. "Без глибокого аналізу форми, - пише В. Кожинов, - твір неминуче постає як повідомлення про щось, а не як самобутній художній світ "[25, с.113].
Цілісність твору не завжди вдається розкрити навіть авторам сучасних літературознавчих праць. Тим більше важко здійснити це в школі, де - у зв'язку з "переривчастістю" аналізу і розподілом матеріалу по урокам - неминуче те чи інше розчленовування художнього єдності. Робити це доводиться з різних причин - через неможливості повністю прочитати твір у класі, через обмеженість часу на вивчення, через необхідність систематизувати знання школярів і т.д. Небезпека розчленування менше відчувається в IV-V класах, де аналіз невеликих творів будується як процес вдумливого вчитування в текст з наступним узагальненням спостережень.
У старших же класах, починаючи вже з VIII, коли досліджувані твори стають великими, а реальне навчальний час, навпаки, зменшується, доводиться виокремлювати в аналізі та образи-персонажі, і композицію, і стиль. При цьому може зруйнуватися не тільки цілісність твору, але і цілісність сприйняття, в результаті чого текст у свідомості учнів починає...
