рішення завдань. p> В якості міри сили оперантной реакції Б. Ф. Скіннер використовує швидкість реакцій. Збільшення швидкості реагування служить показником збільшення ймовірності реакції.
В якості одиниці аналізу поведінки Б. Ф. Скіннер спочатку виділяв рефлекс, під яким він розуміє зв'язок між певним подразником і відповідної реакцією. Пізніше в ряді робіт він вказує, що цілком правомірно проводити аналіз поведінки на рівні оперантной реакції. У характеристику умовної оперантной реакції він включає подразник, який, на його думку, є приводом для реакції, саму реакцію і підкріплення. Таким чином, аналіз поведінки ведеться за тією ж бихевиористической схемою: стимул - реакція - підкріплення.
Повністю приймає Б. Ф. Скіннер і бихевиористские закони навчення. На перший план він висуває закон ефекту (принцип підкріплення, по Вотсону). Емпірично цей принцип проявляється в тому, що реакції, які ведуть успіху (В«винагородуВ»), зміцнюються і зберігаються, а реакції, що ведуть до неуспеху (В«невознагражденнимВ»), слабшають і зникають.
Крім цих основних принципів навчання Б. Ф. Скіннер вводить додаткові: принцип розрізнення подразників і принцип диференціації реакцій. Розрізнення подразників полягає в тому, що оперантная реакція вчиняється тільки при включенні в експериментальну операцію певного подразника і не має місця при його відсутності. Наприклад, щур натискає на важіль тільки при трьох миготіння світла. Диференціація реакцій полягає в тому, що на той чи інший подразник тварина відповідає оперантной реакцією суворо певної форми і сили. Наприклад, щура можна навчити натискати на важіль із заданою силою або утримувати важіль протягом певного періоду.
В
Головні напрямки критики біхевіорістского підходу до модульним навчання.
З самого початку виникнення біхевіорістского варіанту модульного навчання вказувалося на непродуктивність використання його при навчанні людини. У ряді робіт відзначається, що формула стимул - реакція - підкріплення неадекватна людської поведінки, вона занадто груба для аналізу процесу навчання. Так, Р. А. Гольдбек і Л. Д. Брігс пишуть, що вчення в цьому випадку розглядається спрощено, ігнорується основний чинник, визначальний процес навчання: психічна діяльність учнів (В«складне потайне поведінку В»за їх словами).
Критика розглянутого підходу до навчання має кілька напрямів. Насамперед, викликає серйозний протест перенесення результатів, отриманих при научении тварин, на процес навчання людини. Вважають, що це було причиною багатьох невдач у галузі навчання, що намагається застосувати бихевиористскую теорію до шкільних умов. Навчання, пише Г. Телень, здійснюється для активізації вищих розумових процесів учнів, а не для відомості всього навчання до того, що може бути досягнуто за допомогою розумових процесів самого нижчого рівня, що зазвичай виходить на щурах, голубах, мавпах. Треба дослідити досвід викладання, а не научіння тварин. p> Принципи, запропоновані Б. Ф. Скіннер, критикуються і за те, що вони не забезпечують розвитку мислення. Вказується, що критерієм освіти є досягнення в розумовому розвитку: умінні розмірковувати, формулювати гіпотези, вирішувати нові інтелектуальні завдання. Особливо підкреслюється необхідність творчого мислення, вміння переносити набуті знання в нові умови. Існуючі ж програми не забезпечують не тільки цих вимог, але не гарантують навіть і розуміння. Так, Дж. Бліт підкреслює, що не можна переоцінювати метод простий тренування. Тренування, супроводжувана нагородою, призводить до правильної поведінки пацюки в лабіринті. Але її поведінка визначається тільки нагородою, а не логікою лабіринту. Аналогічно, студент теж може натренуватися давати правильні відповіді на певні питання, але це ще не буде вивчення предмета, розуміння логіки.
Звідси логічно випливає критика прийнятого в модульному навчанні критерію навченості - правильної відповіді: факт вибору правильної відповіді або конструювання його ще не означає, що учень отримав необхідні знання.
У процесі навчання, пише Г. Телень, навчальний повинен цікавитися не тільки кінцевим продуктом, а й шляхами, якими учні приходять до цього результату. Ту ж думку про необхідність формування пізнавальної діяльності учнів підкреслюють Р. М. Ганьє і Л. Т. Браун, коли аналізують механізм переносу отриманих знань нові умови. Джерело позитивного переносу, вказують вони, не в самій поведінці, в розумовій діяльності учнів.
Бихевиористский шлях програмування, не забезпечуючи управління засвоєнням раціональних прийомів мислення, пізнавальної діяльності в цілому, не може привести до повноцінному засвоєнню знань. Непродуктивність біхевіорістского управління процесом навчання все більше усвідомлюється фахівцями в області модульного навчання. А. Роу вказує, що розумові зусилля, виявилися колосальними в порівнянні з користю, отриманої в результаті цього. І він висловлює побоювання, що те ж саме мо...
