ve risk aversion) Р. Будона, індивіди з різних соціальних груп приписують різні ваги затратам, витратам і ризику при прийнятті рішень про те, чи продовжувати далі навчання чи вступати на роботу [12]. Приймаючи ті чи інші рішення, індивіди прагнуть уникнути низхідній мобільності і досягти рівня освіти, що забезпечує їм входження в соціальний клас, що знаходиться на соціальних сходах не нижче, ніж соціальний шар, до якого належать батьки [23].
Прихильники структурного підходу до вивчення освітніх стратегій доходять висновку, що несприятливі групи вимагають соціальної підтримки, спеціальних заходів, щоб їх шанси на отримання освіти були такими ж, як у соціально сприятливих груп [18]. У своїй концепції формування людського капіталу Дж. Коулман обгрунтував значимість соціального капіталу [7]. По відношенню до утворення розмір і якість соціального капіталу в оточенні дитини (сім'я, спільнота, школа) відіграють важливу роль для формування його намірів, взаємодопомоги, обміну інформацією, здатності відповідати стандартам і мобілізувати ресурси.
Таким чином, структурний підхід до освітньої стратегії дозволяє інтерпретувати її як функцію існуючої соціальної стратифікації: освітні стратегії, з одного боку, визначаються приналежністю до тієї чи іншої стратификационной групі, а з іншого боку, спрямовані на відтворення і підвищення соціального статусу.
У рамках суб'єктного підходу до розуміння освітніх стратегій увага переноситься на фігуру учня, дослідники пропонують відмовитися від сприйняття навчального процесу як чорного ящика і розглядати стилі навчання (стратегії навчання), які демонструють індивіди в проце?? Се освоєння того чи іншого навчального матеріалу, освітньої програми.
Склалося два основних розуміння стилю навчання [21]. У вузькому сенсі під стилем навчання розуміють когнітивні процеси обробки інформації. Наприклад, російський дослідник А. А. Плігін відзначає, що пізнавальні стратегії будуються на підставі розумових операцій і проявляються в послідовності зовнішніх дій, спрямованих на досягнення результату в пізнавальній діяльності [9].
У широкому сенсі в індивідуальному стилі навчання додатково до когнітивного компоненту виділяються мотиваційний і регуляційної компоненти індивідуальних переваг [15, 21].
Таким чином, навчається сприймається як суб'єкт стратегії, здатний виробити власну лінію поведінки у процесі навчання, засновану на його суб'єктивних потребах і перевагах.
Для представників суб'єктного підходу до освітньої стратегії характерно задаватися питанням про те, яким чином можна впливати на поведінку і успіхи навчаються, змінюючи характеристики освітнього середовища. Наприклад, у дослідженні стратегій навчання студентів в умовах проблемно орієнтованого навчання Д. Ньхуіс (JFH Njhuis) грунтується на наступній концептуальної схемою: підхід студента до навчання формується на підставі сприйняття середовища навчання, яке визначається, з одного боку, характеристиками студента, а з іншого -специфічними рисами самого середовища (методами викладання, оцінювання, набором курсів і т. д.) [19].
Важливе значення для суб'єктного підходу мають ефективність і результативність стратегій навчання. На думку дослідників, знання того, які прийоми використовують навчаються для досягнення найкращого результату, дає можливість впливати на неуспішних учнів [20].
Суб'єктний підхід до розуміння стратегії дозволяє аналізувати стратегічне поведінку су...
