ості за чиниться їм довіру. Діти з задоволенням "випереджали" вчителя, раділи, коли він висловлював їм подяку за допомогу. Під час роботи вчителя розповідали про важливість спільної праці, про дружбу, взаємовиручку, про відповідальне ставлення. Чергування для другокласників набуло нового змісту: між дітьми встановилися нові відносини, в яких брав участь дорослий на становищі старшого друга і носія зразка поведінки.
Через 2,5 тижні реальне участь дорослого в чергуванні значно скоротилося. Його участь полягало в доброзичливому ставленні до дітей, в готовності допомогти при виникненні труднощів, у спілкуванні "на рівних". Але організацію та контроль за чергуванням здійснював дорослий. Між школярами виникли нові відносини: вони стали більш дружними і згуртованими; на перший план виступило обговорення проблем, хвилюючих їх.
На наступному етапі експерименту було проведено змагання між "зірочками". Це дозволило сформувати відповідальність за загальну справу. У результаті з двох других класів тільки 10% дітей отримали за чергування оцінку "добре", решта - "відмінно".
Після цього учні вже повністю справлялися з чергуванням. Дорослий здійснював лише загальний контроль за його ходом. Він допомагав іноді радами, брав участь у спілкуванні з черговими. p> Поведінка дітей під час чергування носило колективно-відповідальний характер: за поведінкою чергового стежила тепер вся "зірочка". До дорослого вони зверталися за підтвердженням своєї думки, цікавилися його оцінкою якості чергування, ділилися своїми проблемами. Батьки повідомляли, що діти стали більш відповідально ставитися і до домашнім дорученнями.
На наступному етапі експерименту кожен учень повинен був усвідомити і оцінити свою участь у діяльності. У спеціальному "Листі чергування" кожен черговий зазначав виконані ним обов'язки та їх якість. Виявилося, що самозвіти діти робили ретельно і оцінювали свою роботу об'єктивно. Зовнішнього керівництва більше не було потрібно. p> За всіма ознаками чергування тепер характеризувалося як відповідальна діяльність школярів, яка придбала для них особистісний зміст. Зазначимо, що діти стали прагнути висловити нове позитивне ставлення до товаришів і вчителю не тільки під час чергування, але і в інших видах діяльності. Це говорить про те, що у дітей перебудовувалася поведінку в цілому.
У результаті всього вищесказаного можна зробити висновок, що для формування внутрішньої відповідальності у дітей цього віку необхідно участь вчителі. Саме він - носій "Матеріальної форми" відповідальності, показує дітям зразок відповідального ставлення до справи. Чітко виступила також необхідність розділеної діяльності: реальну участь вчителя в діяльності допомагає учням якісно освоїти всі необхідні дії, пов'язані з організацією і виконанням необхідної дії. На наступних етапах вони всі ці дії зможуть виконувати самостійно. Але головне, що вирішує успіх справи, - організація моральних відносин у колективі. Саме це виступає як цінність для кожного з учасників і призводить до формування у них внутрішньої відповідальності. А значить якості особистості являють собою результат засвоєння дитиною існуючих в даному суспільстві форм поведінки. За своєю психологічної природою вони є як би синтезом, сплавом специфічного для даної якості мотиву і специфічних для нього форм і способів поведінки.
Глава II . Особистість вчителя як найважливіший фактор виховання підростаючого покоління
Педагогічна психологія, як відомо, включає спеціальний розділ - "психологія вчителя ", де підкреслюється найважливіша соціальна роль вчителя, його місце і функції в суспільстві. Відповідно, професійно-педагогічна підготовка і самопідготовка вчителя розглядаються в якості однієї з провідних проблем педагогічної психології. Положення про важливу, визначальну роль вчителя в процесі навчання і виховання є загальновизнаним у всіх педагогічних науках. Як ще на початку нашого століття підкреслював П.Ф.Каптерев, "особистість вчителя в обстановці навчання і виховання займає перше місце, ті чи інші властивості його будуть підвищувати або знижувати виховний вплив навчання " [6, с.595]. Які ж властивості вчителі були визначені ним як основні? Перш все, були відзначені "спеціальні вчительські властивості", до яких П.Ф. Каптерев відніс "наукову підготовку вчителя" і "особистий учительський талант ". Перше властивість об'єктивного характеру і полягає в ступені знання вчителем викладається предмета, в ступені наукової підготовки з даної спеціальності, за родинними предметів, в широкому освіту; потім в знайомстві з методологією предмета, загальними дидактичними принципами, і, нарешті, в знанні властивостей дитячої натури, з якою вчителю доводиться мати справа; друга властивість - суб'єктивного характеру і полягає в викладацькому мистецтві, в особистому педагогічному таланті творчості "[6, с.595]. Друге включає і педагогічний такт, і п...
