ом установок, пануванням інтересу до конкретних фактів об'єктивної дійсності (який проявляється в колекціонуванні, складанні гербаріїв та ін. Конкретні факти стоять у центрі інтелектуальних інтересів дитини. Це позначається на змісті і структурі його суджень. У них значне місце займають, кажучи мовою діалектичної логіки, судження наявного буття і судження рефлексії raquo ;; з суджень поняття представлені переважно ассерторіческіе, значно слабкіше проблематичні й аподиктичні. Самі докази, до яких вдається дитина, зводяться часто-густо до заслання на приклад. Посилання на приклад і аналогія є типовими прийомами, методами докази маленького школяра. Дуже поширене уявлення про те, що мислення дитини характеризується в першу чергу нездатністю розкривати зв'язку і давати пояснення, явно неспроможне; спостереження спростовують його. Для дитини, скоріше, характерна легкість, з якою він встановлює зв'язки і приймає будь-які збіги як пояснення. Думка дитини працює спочатку коротке замикання. Лише, у міру того як дитина, розчленовуючи мислиме від дійсного, починає розглядати свою думку як гіпотезу, т. Е. Положення, яке потребує ще перевірці, судження перетворюється в міркування і включається в процес обгрунтування і умовиводи.
Вікові особливості розвитку дитячого інтелекту, результати новітніх досліджень у галузі психології та педагогіки, досвід практичної педагогічної роботи - все це дає можливість створити систему комплексного інтелектуального розвитку молодших школярів в процесі навчання їх російської мови. Дана система передбачає таке здійснення навчального процесу, при якому на кожному структурному етапі уроку російської мови в ході вивчення лінгвістичного матеріалу і на базі одночасно формується і вдосконалюється цілий ряд інтелектуальних якостей особистості.
Молодший шкільний вік містить в собі значний потенціал розумового розвитку дітей, але точно визначити його поки що не представляється можливим. Різні рішення цього питання, що пропонуються вченими-педагогами і практиками-викладачами, майже завжди пов'язані з досвідом застосування певних методів навчання і діагностики можливостей дитини, і не можна заздалегідь сказати, в змозі або не в змозі будуть діти засвоювати більш складну програму, якщо використовувати досконалі засоби навчання і способи діагностики навченості. Ті дані, які представлені далі, не слід розглядати як нормативні. Вони скоріше вказують на те, чого може досягти нормальна дитина при не найкращих методах і засобах навчання, при нині діючих навчальних програмах, не завжди враховують можливості дітей. За перші три-чотири роки навчання в школі прогрес у розумовому розвитку дітей буває досить помітним. Від домінування наочно-дієвого і елементарного образного мислення, від допонятийного рівня розвитку і бідного логікою роздуми школяр піднімається до словесно-логічного мислення на рівні конкретних понять. Початок цього віку пов'язано з домінуванням дооперационального мислення, а кінець - з переважанням операціонального мислення в поняттях. У цьому ж віці досить добре розкриваються загальні та спеціальні здібності дітей, що дозволяють судити про їх обдарованості [2, с. 135].
За даними ряду досліджень, у молодших школярів спостерігається значний розвиток у здатності умовиводи. У першому шкільному віці (7 - 10 років) формуються індуктивні і дедуктивні умовиводи, що розкривають більш глибокі об'єктивні зв'язки, ніж трансдукція у дошкільника. Але і в цьому періоді: 1) умовиводи обмежені переважно передумовами, даними у спостереженні. Більш абстрактні умовиводи виявляються здебільшого доступними, головним чином, лише, оскільки вони можуть бути вчинені за допомогою наочної схеми, як, наприклад, умовиводи про співвідношення величин; 2) умовиводи, оскільки вони об'єктивні, вчиняються у відповідності з певними принципами або правилами, але не на основі цих принципів: ці загальні принципи не усвідомлюються. Оскільки логічна необхідність умовиводи не усвідомлена, весь шлях міркування здебільшого недоступний ще розумінню.
Оперуючи вже на цьому ступені різноманітними поняттями речей, явищ, процесів, мислення дитини підготовляється, таким чином, до усвідомлення самих понять в їх властивості і взаєминах. Тим самим всередині цієї щаблі мислення створюються передумови, можливості для переходу на наступний щабель. Ці можливості реалізуються у дитини в міру того, як в ході навчання він опановує системою теоретичного знання [16, с. 125].
Численні спостереження педагогів показали, що дитина, яка не опанував прийомами розумової діяльності в початкових класах школи, в середній ланці зазвичай переходить в розряд невстигаючих. Одним з важливих напрямків у вирішенні цього завдання, виступає створення в початкових класах умов, що забезпечують повноцінне розумовий розвиток дітей, пов'язане з формуванням стійких пізнавальних інтересів, умінь і навичок розумової діяльнос...
