овчої роботи, то слабочуючий дитина буде перебувати в напрузі, слухова депривація ускладнить комунікацію і призведе до психосоціальним відхиленнях. Слабочуючий дитина вчиться разом з нормально чують дітьми тільки за умови, що він не ховає слуховий апарат і не приховує свого стану. Він не повинен переживати своєї відмінності від інших. Успіхи слабочуючої дитини багато в чому залежать від сформованості позитивної самооцінки, від включення в спільну діяльність. Разом з тим необхідно брати до уваги протилежну тенденцію. У слабочуючої учня може сформуватися завищена самооцінка. Він звик, щоб до нього ставилися по-особливому, з великою увагою і великим поблажливістю. У результаті він проявляє егоїзм, безцеремонність, вимагає перевагу в роботі. Це може звести бар'єр між ним і чують однолітками. Учитель грає вирішальну роль в попередженні протиставлення дітей один одному, у розвитку вільних, природних, взаємно поважних відносин, що вимагає терпимості й люб'язності, визнання рівності всіх учнів і цінності кожного з них.
Вчитель-дефектолог веде підготовчу роботу в педагогічному колективі, попереджаючи негативні тенденції, які можуть виникнути в умовах освітньої інтеграції. Передумовою успішної роботи є постійний контакт і взаєморозуміння між учителем-дефектологом і вчителем класу інтегрованого навчання. Для цього необхідно залучити батьків до організації соціальної взаємодії учнів, включенню їх у спільну діяльність. Вчителі-дефектологи, ні за яких обставин не слід брати на себе контролюючі функції по відношенню до вчителя класу. Важливо вводити вчителя в виниклі проблеми, інформувати про труднощі слабочуючих дітей. Необхідна просвітницька робота про правила користування слуховий апаратурою, про особливості пізнавальної діяльності та методики навчання даної категорії дітей. Можна вважати, що інтеграція дасть негативний ефект, якщо слабочуючі учні не будуть носити слуховий апарат через неправильну реакції однокласників, яка найчастіше обумовлена ??їх недостатньою інформованістю про значущість апарату в житті слабочуючої людини. Неприпустимо, щоб слабочуючий учень був у положенні стороннього спостерігача в класі або займав привілейоване становище. Про інтеграцію можна говорити тільки тоді, коли відбувається повне єднання слабочуючої дитини зі чують дітьми, коли він стає рівноправним членом учнівського колективу.
Проблема інтеграції нечуючих (глухих) школярів видається більш складною, ніж слабочуючих. Відомі лише окремі випадки їх повної інтеграції в звичайну загальноосвітню школу. Це важко інтегрована категорія дітей. Реальною видається часткова інтеграція (навчання в спеціальному класі при загальноосвітній школі) або навчання в класі інтегрованого навчання з повним наповненням, де можливе окреме проведення занять з основних предметів і проведення в потрібному обсязі занять корекційного компонента. Великий обсяг занять корекційного призначення (передбачених навчальним планом школи для глухих дітей) свідчить, наскільки складна і специфічна проблема їх навчання.
Створення адекватного освітнього простору для учнів з порушенням слуху припускає володіння вчителем загальноосвітнього класу жестовою мовою і дактилологія, наявність слуховий апаратури. Процес інтеграції постійно відстежується і коректується. Нормально чують учні не завжди можуть правильно сприймати і інтерпретувати поведінка однолітків з порушенням слуху. На дітей з порушенням слуху можуть переноситися вимоги загальноосвітньої школи. Перед ними може ставитися надмірна завдання - здійснювати навчальну і поза навчальну комунікацію за правилами чує оточення. Спеціальна допомога включає не тільки організацію навчання специфічним чином, але і сприяння соціальної інтеграції.
Перед учителем-дефектологом (сурдопедагогом) стоїть завдання вибору шляху навчання дитини з порушенням слуху. У досвіді шкіл для дітей з порушенням слуху Республіки Білорусь широко обговорюються і в певній мірі розвиваються різні підходи до навчання цих дітей. Особлива увага приділяється білінгвістичний навчанню нечуючих та навчанню на основі «тотальної комунікації». Слід визнати, що обидва підходи орієнтовані на філософії не унітарного суспільства, що відображає інтереси різних груп населення. Унітарний - єдиний, що становить єдине ціле.
білінгвістичний навчання, наукові основи якого розробляються під керівництвом Г.Л.Зайцевой (1992, 1999), відображає пріоритети мікросоціуму дітей з порушенням слуху, що мають безумовне право розвивати мову і культуру своєї спільноти. Жестовая мова включена в освітній процес. Більше того, визнано доцільність використання словесної та жестової мови в якості повноправних засобів педагогічного процесу. У навчанні створюється середу словесно-жестової двомовності. Обидві мови визнаються одно престижними і одно шанованими засобами спілкування між чують дітьми та дітьми з порушенням слуху.
