в оточуючого світу і орієнтування в ньому, а також зіграти важливу роль у процесі формування усного мовлення.
Великий вплив на організацію диференційованого навчання, створення системи шкіл та дошкільних закладів для дітей з порушеннями слуху, визначення критеріїв відбору та комплектування груп у них, розробку шляхів навчання дітей з різним станом слуху надала педагогічна класифікація Р.М. Боскіс (1963). Спираючись на теорію Л.С. Виготського про первинних і вторинних відхилень у розвитку психіки дитини з дефектом слуху, Р.М. Боскіс визначила основні критерії, покладені в основу педагогічної типології дітей з вадами слуху та характеризують своєрідність їх розвитку [5].
Порушення слухового аналізатора у дитини необхідно розглядати в його принциповій відмінності від аналогічного нестачі у дорослих. У дорослої порушення діяльності слухового аналізатора призводить до проблем мовного спілкування за допомогою слуху. Порушення слуху в ранньому віці впливає на хід психічного розвитку дитини, викликає ряд важких вторинних відхилень у розвитку, насамперед у формуванні мови.
Для правильного розуміння розвитку дитини з вадами слуху важливо враховувати можливість самостійного оволодіння промовою при даному стані слуху (без спеціального навчання).
Своєрідність слухового аналізатора полягає в його вирішальної ролі для формування мови. Неможливість повноцінного слухового сприйняття створює перешкоди для оволодіння промовою і викликає порушення мовного спілкування у дитини. Відсутність усного мовлення або значне її недорозвинення ускладнює оволодіння письмовою формою мовлення: розумінням читаного, передачею власних думок в листі. У свою чергу, недорозвинення мови служить перешкодою в оволодінні знаннями в різних сферах життя людини.
Слух і мова тісно пов'язані між собою. З одного боку, на рушення слуху перешкоджає природному розвитку мовлення, з іншого - нормальне використання слуху знаходиться в Залежно від рівня розвитку мови. Чим краще мова дитини, тим більше можливостей використання свого слуху.
Група дітей з недоліками слухового сприйняття виключно різноманітна не тільки за ступенем слухового дефекту, але й за рівнем мовного розвитку. Різноманітність у мові дітей зумовлена ​​поєднанням наступних факторів;
1) ступенем порушення слуху;
2) часом виникнення слухового дефекту;
3) педагогічними умовами, в яких знаходилася дитина після появи слухового порушення;
4) індивідуальними особливостями дитини.
Орієнтуючись на зазначені принципові положення педагогічної типології, Р.М. Боскіс виділила дві основні групи дітей з вадами слуху: глухі і слабочуючі [5].
До першої групи віднесені діти, стан слуху яких не створює можливості для спонтанного формування мови (без спеціального навчання).
Залежно від стану мови серед глухих виділено дві категорії. Перша категорія - діти без промови, що народилися глухими або втратили слух у період, що передує формуванню мови (приблизно до двох років) - це ранооглохшіе діти. Друга категорія - діти з промовою, рівень якої може бути різний, втратили слух в період, коли їх мова була сформована, - це позднооглохшіе діти.
До групи слабочуючих віднесені діти з порушеним слухом, при якому можливе самостійне мовленнєвий розвиток, хоча б у мінімальному ступені. Стан слуху слабочуючих дітей характеризується великою різноманітністю: від невеликого порушення сприйняття шепітної мови до різкого обмеження сприйняття мови розмовної гучності.
З урахуванням стану мови виділено дві категорії слабочуючих дітей. Перша категорія - слабочуючі діти, які до моменту надходження до школи мають тяжкий недорозвинення мови (Окремі слова, короткі, неправильно побудовані фрази, грубі порушення лексичного, граматичного, фонетичного ладу мовлення). Друга група - слабочуючі діти, які володіють розгорнутою фразовой промовою з невеликими відхиленнями в граматичному ладі, фонетичному оформленні.
На підставі виділення різних груп дітей з порушеннями мови Р.М. Боскіс визначила диференційовані умови їх навчання, засновані на різних способах сприйняття мови і різних способах її формування. Відповідно до виділеними категоріями дітей були створені різні типи шкіл [5]:
1) спеціальна школа для глухих дітей;
2) спеціальна школа для слабочуючих і позднооглохших з двома відділеннями: перше - для дітей, володіють розгорнутою промовою; друге - для дітей з глибоким мовним недорозвиненням.
Психолого-педагогічна класифікація Р.М. Боскіс має важливе значення також для правильного комплектування груп у дошкільних закладах для глухих та слабочуючих дітей, їх підготовки до навчання у різних типах спеціальних шкіл [5].
Дослідження сурдопедагогів розкривають потенційні можливості дітей зі слуховий депривацией і виявляють обхідні, корекційно-компенсаторні шляхи і засоби їх розвитку. Сурдопедагогика дотримується точки зору про практично необмежених можливості ...
