спілкування з особами одного і того ж статі, вік бажаних партнерів спілкування, громадська активність (пасивність), самооцінка в різних життєвих ситуаціях (О. В. Защірінская, 2003). p> Роботи Л. С. Виготського і дослідження останніх десятиліть (Л. І. Божович, М. І. Лісіна, Д. Б. Ельконін) показали, що спілкування надає безпосередній вплив на формування особистості. Вивчення міжособистісного спілкування дітей з ЗПР, виявлення їх особливостей необхідно для оптимізації навчально-виховної роботи у спеціальних (корекційних) установах.
2.2 Особливості формування спілкування у дітей з розумовою відсталістю
При соціалізації дітей з помірною і важкою розумовою відсталістю важче розв'язуються проблемами є відсутність навичок міжособистісного спілкування в середовищі нормальних людей, несформованість потреби в такому спілкуванні, неадекватна самооцінка, негативне сприйняття інших людей, гіпертрофований егоцентризм, схильність до соціального утриманства. Життєдіяльність дитини з важкою розумовою відсталістю не передбачає його широкого контакту з однолітками. Якщо інвалід міститься в психоневрологічному інтернаті, то його оточують люди зі схожими соціально-психічними і комунікативними проблемами, якщо він міститься будинку, то з ним знаходяться поруч тільки рідні та близькі (Є. Ю. Шаталова, 1987; В. Н. Катюхін, Н. Ф.Дементьева, 1996).
Порушення вербального спілкування у розумово відсталих осіб зустрічається часто (40 - 60%). Вони проявляються в обмеженні промови до декількох слів, мовних порушеннях внаслідок деформації органів мови (розщеплення неба), порушеннях мови при порушеному слуху, порушеннях мови при пізньому розвитку. Мова виявляється позбавлена ​​виразності при нестачі вищої інтегральної здатності (Л. М. Шіпіцин, 2005). p> Кількість робіт, присвячених дослідженню спілкування у осіб з помірною та важкою розумовою відсталістю, невелика. Особливості спілкування вивчалися переважно у дітей з легкою розумовою відсталістю. Розглянемо деякі з них. Г. М. Дульнєв (1955) відзначав зниження потреби і обмежене коло спілкування у розумово відсталих школярів. В. А. Вярянен (1971), Л. І. Даргевічене (1971) вказували на зайву вибірковість і емоційність в спілкуванні.
Дослідження розумово відсталих школярів показали, що 20% обстежених учнів не виявляють прагнення до спілкування у спільній трудовій діяльності. Лише в 20% випадків відзначаються самостійність у праці та цілеспрямоване спілкування (Г. М. Дульнєва, 1955).
Встановлено, що особистісні і ділові відносини складаються між дітьми з порушенням інтелекту важко і повільно. Для них характерні неадекватність реакцій і нездатність глибоко усвідомити характер своїх відносин з оточуючими. Розумово відсталим школярам складно зрозуміти інтереси партнера по спілкуванню і співвіднести свої особисті інтереси із загальними інтересами колективу.
Особливості психічного та мовного розвитку ускладнюють спілкування розумово відсталих дітей не тільки з однолітками, але і зі значимими дорослими, що негативно позначається на становищі дитини в колективі однолітків, визначає його негативне ставлення до оточуючих, формує негативні риси характеру (Л. І. Даргевічене, 1971; Д. І. Бойків, 1994). p> У роботі Д. І. Аугене (1987) показано значне відставання у розвитку різних форм спілкування у розумово відсталих дітей 6 - 7 років від наявних вікових норм. Воно полягає в тому, що для 73% дітей, за даними автора, характерна внеситуативно-пізнавальна форма спілкування. Лише 27% з них оволоділи ситуативно-ділової формою спілкування до кінця дошкільного віку. Внеситуативно-особистісна форма спілкування, якій діти з збереженим інтелектом опановують до 5 - 7 років, виявилася недоступною жодному розумово відсталій дитині старшого дошкільного віку.
Молодші школярі з порушенням інтелекту тримаються одного разу сформованого думки. Якщо воно негативно по відношенню до того чи іншого однокласнику, вони не можуть без сторонньої допомоги перемінити до ньому у відношення, побачити в свого товариша позитивні прояви характеру (В. В. Воронкова, 1994).
Особливі труднощі для учнів спеціальної (корекційної) школи представляє диференціація ділових і особистих взаємин. З другого класу ділові та особисті стосунки з однолітками починають диференціюватися, однак і до четвертого класу ці відносини залишаються менш розділеними, ніж в учнів загальноосвітньої школи (Л. І. Даргевічене, 1971).
Відносини між дітьми з порушенням інтелекту менш стійкі, менш реалістично усвідомлення ними своїх відносин з однокласниками, їм властива низька задоволеність спілкуванням. На думку А. І. Гаурілюс (1995), високе оцінювання себе у цих дітей є прояв НЕ завищеної самооцінки, а нездатності оцінити себе самостійно. Максимально високо оцінюючи себе, розумово відсталий дитина відтворює лише соціальні вимоги до особистості людини, які задаються йому дорослим. Оцінки, схвалювані соціумом, він не співвідносить з особливостями власної особистості....
