ю, тому не виявляється однозначних зв'язків між ступенем успішності у вченні і ставлення до вченню. Характеризуючи групи дітей з однаковою успішністю можна виділити яку-небудь одну групу рис, яка визначає все інше. Це положення розвивається в одній з робіт А.С. Славіной, де автор докладно описує особливості розумової діяльності невстигаючих дітей, названої інтелектуальної пасивністю raquo ;. Дана пасивність проявляється в небажанні думати, в прагненні уникнути всяких розумових зусиль. Вона виявляється у школярів при здійсненні навчальної діяльності.
Свої дослідження А.А. Бударний використовує для обгрунтування необхідності введення на уроці диференційованих форм навчання. Вивчаючи дослідження психологів, він спостерігав, як учні одного класу сприймають і засвоюють матеріал уроку. Ділячи учнів на групи, А.А. Бударний спирається на такі психологічні особливості:
) навченість, що виявляється в різного ступеня легкості і швидкості засвоєння знань;
) працездатність.
А.А. Бударний вважає, що знижена здатність до навчання компенсується високою працездатністю і, навпаки, висока навченість безрезультатна у поєднанні з низькою працездатністю.
Поняття навченість використовував Б.Г. Ананьєв, трактуючи цей термін як сприйнятливість дитини до навчання. Різниця у навченості проявляється у школярів досить широко при засвоєнні різних предметів і в різних видах діяльності, а також характеризується відносною стійкістю.
Г.П. Антонова у своїх дослідженнях прийшла до висновку, що відносна стійкість стилю розумової роботи, що виявляється у школярів у процесі вирішення різних навчальних завдань, свідчить про те, що у них сформувалися в більшій чи в меншій мірі якість чи властивість розуму. Але це не означає, що діти, які виявляють знижену здатність до навчання, приречені на постійні невдачі в навчанні. Це свідчить про те, що у них сформувалися деякі негативні якості розуму, які і проявляються, коли пред'являються вимоги до самостійної розумової діяльності. Необхідна тому тривала спеціальна робота, спрямована не тільки на збагачення дітей знаннями, вміннями і навичками, а й, насамперед, на зміну якостей їх розумової діяльності, на зміну сформованого у них підходу до процесу засвоєння знань і застосування їх вирішення нових завдань. Таким чином, здатність до навчання, тобто здатність до навчання, є індивідуальним, відносно стійким властивістю особистості. Висока здатність до навчання сприяє більш інтенсивному розумовому розвитку. Однак з високим розумовим розвитком може поєднуватися відносно більш низька здатність до навчання, яка компенсується великою працездатністю. Дані висновки відзначаються в роботах А.А. Бударного і Н.С. Лейтеса.
Зберігає своє значення введене Л.С. Виготським [21] поняття зони найближчого розвитку raquo ;, яке означає розумові можливості учнів, що реалізуються в умовах співробітництва з дорослими, при їх допомоги.
У дослідженнях з психології навчання, спрямованих на аналіз особливостей навченості поєднуються два завдання:
) з'ясування того, як, якими способами школярі самостійно добувають нове знання;
) встановлення видів допомоги, які необхідні для того, щоб школяр міг успішно впоратися із завданням.
Інакше кажучи, процес навчання опосередковується індивідуально психологічними здібностями учня, а також внаслідок того, чому і як навчають учня.
Реакції учнів визначаються не тільки об'єктивної справедливістю або несправедливістю дій вчителя, а й якимись внутрішніми психічними особливостями учня, пов'язаними з його самооцінкою і ставленням до себе.
Л.С. Славіна вважає, що розходження в успішності можна було знищити, якби вчителі враховували індивідуальні особливості своїх учнів і здійснювали до них індивідуальний підхід. У різних учнів неуспішність викликається різними причинами. У одних основна причина неуспішності пов'язаний з неправильно сформувався ставленням до навчання, в інших причиною неуспішності є трудність засвоєння матеріалу, у третіх - неправильні оволодіння прийомами навчальної діяльності. Зустрічаються такі учні, успішність яких значно знижується через те, що у них не розвинені навчальні інтереси. Ще частіше зустрічається те, що на первісну причину, що викликала неуспішність даного учня, нашаровуються нові вторинні явища, що сталися внаслідок вже з'явилася неуспішності.
Так, ролі самооцінки у формуванні впевненості і невпевненості школяра у своїх знаннях і в своїх силах присвячена робота Е.А. Серебрякової. Автор показала, що залежно від характеру самооцінки (її адекватності, стійкості) у школяра виникає впевненість у собі, невпевненість або самовпевненість, тобто певні риси характеру. У результат...
