я і іншою групою мотивів, які прямо закладені в самій навчальної діяльності та пов'язані з утриманням та процесом учіння, з оволодінням насамперед способом діяльності. Це - пізнавальні інтереси, прагнення долати труднощі в процесі пізнання, проявляти інтелектуальну активність. Розвиток мотивів цієї групи залежить від рівня пізнавальної потреби, з якою дитина приходить до школи, з одного боку, та рівня змісту та організації навчального процесу - з іншого. В основі мотивації, пов'язаної з утриманням та процесом навчань, лежить пізнавальна потреба. Пізнавальна потреба народжується з потреби у зовнішніх враженнях і потреби активності і починає проявлятися рано, в перші дні життя ребенка.Л. І. Божович зазначає, що розвиток пізнавальної потреби йде неоднаково в різних дітей [2]. В одних дітей вона виражена дуже яскраво і носить «теоретичне» напрям, в інших дітей вона більше пов'язана з практичною активністю. У перших спостерігаються велика кількість питань «Чому?» І «Що таке?», Пристрасть вправлятися в порівняння, узагальнення. Другі не звикли думати, проявляють негативне ставлення до розумової роботи. Тим самим можна говорити про різному рівні пізнавального ставлення дитини до дійсності. До систематичного навчання в школі змістом пізнавальної потреби є життєві, а не наукові знання, але, тим не менш, це створює передумови для засвоєння наукових знань. Що ж приваблює молодших школярів у змісті вчення, до якого рівня розвитку можуть піднятися їхні інтереси? Н. Г. Морозова так характеризує можливості молодшого школяра: «У молодшому шкільному віці велике значення має емоційний компонент, в підлітковому - пізнавальний. У старшому шкільному віці безпосередній мотив, що йде від самої діяльності та спонукає юнака займатися цікавлять його справою, зазвичай супроводжується низкою соціальних мотивів ». Г. І. Щукіна вважає, що інтерес до пізнання істотного теж уражає молодшого школяра, а починає виявлятися тільки у молодших підлітків [17] Інтерес молодших школярів, як правило, дійсно обумовлені цікавістю. Привертають уроки з ігровими моментами, уроки з переважанням емоційного матеріалу. Але в умовах експериментального навчання, коли спеціально звертається увага на походження, сенс, суть явищ, інтерес до оволодіння самим способом дії може виявлятися дуже яскраво. Тому інші дослідники (В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін, А. К. Маркова) вважають, що для формування теоретичного пізнавального інтересу велике значення має характер навчальної діяльності. Навчальна діяльність, на думку В. В.Давидову, повинна відповідати наступним вимогам:
об'єктом засвоєння повинні бути теоретичні поняття;
процес засвоєння повинен протікати так, щоб перед учнями розкривалися умови походження понять;
результатом засвоєння має бути формування спеціальної навчальної діяльності, яка має свою особливу структуру і складається з таких компонентів як навчальна ситуація, навчальна задача, навчальні дії, дії контролю, і оцінки. Дотримання всіх цих умов сприятиме формуванню внутрішньої мотивація, пізнавальних інтересів. М. Г. Морозова вважає, що інтерес до навчального предмета залежить від можливості учня виділити у своїй свідомості специфічний зміст даного навчального предмета. Першокласники такої специфіки не бачать. Інтерес до математики, наприклад, або мотивований тим, щоб «добре знати розподіл і множення», «швидко і правильно рахувати», зуміти вирішувати завдання на різні правила ». У такого роду інтересі, вважає М. Г. Морозова, по суті ще немає нічого специфічного. Учнів тут приваблює те ж, що і в інших навчальних предметах: оволодіння конкретними вміннями і навичками, знайомство з новим різноманітним змістом навчального матеріалу, подолання труднощів, задоволення від інтелектуальної напруги. І тільки в IV класі дитина починає розуміти і переживати специфічні особливості навчального предмета. Необхідно відрізняти поняття інтерес і цікавість. Н. Г. Морозова пов'язує цікавість із зовнішньою привабливістю предмета, дії або ефектним його врученням. Вона вважає, що школярі погано засвоюють науковий зміст цікавих книг. Це пояснюється тим, що цікавість зазвичай створюється пригодами, несподіваними подіями, які тільки відволікають від суті, від наукової проблеми. Наприклад, дітей залучали переважно конкретні дії тварин, але не знання про них, хоча з книг можна було отримати і знання про тварин. Справжній інтерес до пізнавального змісту тексту виникав тільки в тих випадках, коли лінія дії персонажів була пов'язана з пошуком рішення наукової проблеми і всі події розгорталися навколо цієї проблеми. Така ж картина може бути і на уроці: яскраві наочні посібники, ефектне оформлення, несподівані досліди, цікаві деталі. В результаті - емоції, але немає впізнавання нового, т. Е. Немає пізнавального інтересу у власному розумінні слова. Це не означає, що цікавість зовсім не потрібна. Важливо тільки пам'ятати, що несподіване, помітне викликає цікавість. Бажання подив...
