го розвитку, що передбачає необхідність повноцінного використання специфічних умов кожного періоду. Ця концепція була і залишається основою розвитку теорії та практики дошкільного виховання в нашій країні.
4. Проблема самодіяльної гри в контексті основних ідей А.В. Запорожця
4.1 Дидактичні ігри
Не заперечуючи цінності дидактичних ігор, А.В. Запорожець особливо підкреслював, що найпотужніший розвиваючий потенціал гри дошкільника реалізується тільки при її переході «у форму дитячої самодіяльності». І тут динаміка розвитку ігрової діяльності проявляє себе найбільш яскраво. Як і всяка людська діяльність, гра не виникає спонтанно, а присвоюється, і на перших порах дитині необхідно опанувати ігровими способами відтворення дійсності. Спираючись на роботи Н.М. Аксаріна, Ф.І. Фрадкіна та інших, А.В. Запорожець говорить про те, що на певній віковій ступені (тобто в ранньому віці) дитини необхідно вчити грати і що без відповідних виховних впливів гра не виникає або затримується в розвитку. Що ж стосується подальшого розвитку ігрової діяльності, то особливу увагу А.В. Запорожець звертає на те, що було б неправильним представляти собі це розвиток як прямий результат навчання розігруванню більш складних сюжетів, пропонованих вихователем у відомій послідовності. Тут необхідна зміна методів керівництва грою, яка дозволить повною мірою реалізувати розвиваючі можливості творчої самодіяльної дитячої гри.
Положення про провідну роль самодіяльних ігр знайшло втілення в новій класифікації дитячих ігор, запропонованої С.Л. Новосьолова, де в якості провідної діяльності виступає, не просто сюжетно-рольова, а саме самодіяльна гра, тобто гра, ініціатива в якій належить дитині. Дитина не просто сам вибирає сюжет для своєї гри, але і в ході такої гри сам ставить собі ігрові завдання, самостійно знаходить їх рішення доступними йому ігровими способами, самостійно вибирає і вільно використовує необхідні йому ігрові кошти. Що ж стосується розігрування тих чи інших конкретних сюжетів (спрямованих на формування певних особистісних якостей дитини або розширення його знань у якій-небудь області), то вони, безумовно, мають важливе значення для збагачення дитячого ігрового досвіду, який потім ляже в основу його самодіяльній гри , допоможе в уточненні якихось його знань, у формуванні певних поведінкових навичок і т.д., але у відриві від самодіяльної гри все одно не можна забезпечити повноцінного розвитку дитини. По-перше, такі ігри, ініційовані і підтримувані дорослим, являють собою дійство, яке далеко не завжди стає діяльністю самої дитини. По-друге, в цьому випадку порушується баланс між процесами інтеріоризації та екстеріорізаціі, які, як вважав А.В. Запорожець, «є різними сторонами єдиного процесу мікрогенеза гри; і лише їх єдність забезпечує не механічну асиміляцію ігрового змісту, а активне відтворення дитиною засвоюваних способів дії і моральних істин, перетворення їх у внутрішнє надбання дитячої особистості ». Розвиток ігрової діяльності забезпечується не простим ускладненням сюжетів, а узагальненням багатоманітного дитячого досвіду і його практичним застосуванням в умовах гри.
Незважаючи на те що визнання провідної ролі самодіяльних ігр ні в кого не викликає заперечень у плані теоретичному, в плані практичному їх адекватна педагогічна підтримка реалізується вкрай рідко. Йде пряме навчання іграм у старших віках, самодіяльна гра підміняється навіть не дидактичною грою, а просто названим «грою» типовим заняттям. При необхідності організації «творчих» ігор вихователі здійснюють механічне розігрування певних сюжетів (наполегливо повертаючи дітей у заздалегідь заплановане русло). В окремих педагогічних коледжах педагоги раніше навчають студентів плануванню ігрової діяльності з попередніми написанням конспекту гри, тобто реалізується підхід, який свідомо позбавляє гру не просто її самодіяльного статусу, а й самої можливості переходу на рівень самостійної діяльності. Виходить, що зауваження А.В. Запорожця, висловлене понад чверть століття тому, абсолютно не втратило своєї актуальності - досі вихователі не знають, що робити з грою: «з од ної боку, мають місце спроби жорсткої регламентації ігрової діяльності, коли вихователь нав'язує дітям і сюжет, і спосіб здійснення гри, перетворюючи її в навчальне заняття, позбавляючи її самостійного характеру. З іншого боку, у не яких вихователів з'являється іншого роду неправильна тенденція повного невтручання в гру дітей, фактичної відмови від керівництва нею »Донині вихователі не володіють (або володіють у поодиноких випадках) методикою організації істинно самодіяльної гри, в той час як така методика існує і називається методом комплексного керівництва, спрямованим на формування ігрової діяльності. Даний метод був розроблений ще в НДІ дошкільного виховання АПН СРСР (директором якого протягом довгих років ...
