користовуючи дані аналізу ритмічних параметрів дитячої російської та німецької мови, ми можемо вже на початковому етапі навчання нерідній мові створити в учнів уявлення про особливості ритмічних параметрів німецької мови з метою подолання типового для їхньої рідної мови акценту і наближення їх мови до нормативного вимові досліджуваної мови, в нашому випадку, німецької.
Слуховий і речедвігательний аналізатори з самого початку працюють спільно, тому важливим завданням в процесі навчання нерідній мові є також розвиток фонологічної слуху учнів. Оскільки мовний акт двусторонен, тобто складається з виголошення, і слухання, то оволодіння дітьми звуковими параметрами усної мови можливе лише на основі досить розвиненого фонематичного слуху. Психолингвистические і нейрофізіологічні дані свідчать про те, що слуховий аналізатор формується у дитини значно раніше, ніж функція речедвигательного, а навички сприйняття передують проізносітельним і визначають їх. До моменту, коли дитина починає говорити, його слуховий аналізатор вже готовий до диференціювання всіх або майже всіх звуків мови.
До 2 років фонематичний слух дитини в основному сформіровивается, і він досить добре розуміє звернену до нього мову. Таким чином, звуки мови, перш ніж вони з'являються у вимові дитини, повинні бути диференційовані на слух. Е.Н. Винарская вказує також на те, що дитина сприймає не окремі фізичні властивості звуків мови: частотний спектр, інтенсивність і тривалість звучання, а їх своєрідне поєднання у звучанні. У цьому виявляється основна роль слухового аналізатора в становленні мови. Таким чином, в умовах сформованого слухового аналізатора дитина в процесі навчання нерідній мові буде сприймати ритміко-інтонаційні й звукові особливості чужої мови через фонологическое сито слухових навичок своєї рідної мови.
Ще Н.С. Трубецькой і Е.Д. Поліванов укази?? али на те, що сприйняття звуків проходить крізь призму фонем рідної мови, а головна трудність при засвоєнні вимови іноземної мови полягає не в засвоєнні нової звукової системи, а, насамперед, у подоланні усталених звичок вимови рідної мови. Таким чином, ми виходимо з того, що слухові моделі, особливо на початковому етапі навчання нерідній мові, є невірними і не можуть служити відправною точкою у формуванні правильної вимови.
Ми дотримуємося думки, що формування фонологічної слуху в умовах навчання повинно відбуватися паралельно з формуванням ритміко-інтонаційних уявлень, а первинність засвоєння одиниць супрасегментних рівня сприятиме розвитку правильного слухового сприйняття. Грунтуючись на психолінгвістичних і нейролінгвістичних даних, ми дотримуємося думки, згідно з яким речемислітельная діяльність дитини опосередкована ритмічними структурами, а розвиток мовної здатності знаходиться в безпосередній залежності від розвитку ритміко-інтонаційних навичок. Експериментальні дані також підтверджують уявлення про ритмічних моделях породження мовлення по А. А. Леонтьєву і Е. Н. Винарская.
З позицій визнання первинності засвоєння ритмічних груп можливий істотно інший підхід до навчання нерідній мові й інший погляд на місце цього етапу в системі навчання нерідній мові в цілому. Такий підхід створює можливість іншої організації навчального процесу та побудови системи навчання нерідній (німецькому) мови. На думку Л.В. Величкової, переваги такого підходу полягають у тому, що відбувається апеляція до природному механізму, діючого в рідній мові [1]. Таким чином, нами розглядається можливість іншого підходу до раннього навчання нерідній мові, який передбачає розвиток на початковому етапі іншомовної усної мови на контрастивно-фонологічної основі шляхом засвоєння в першу чергу основних ритміко-інтонаційних і звукових особливостей досліджуваного мови з подальшим виходом на інші мовні рівні - граматичний і лексичний. У нашому випадку мова йде не про засвоєння на ранньому етапі навчання тільки вимовних особливостей нерідної мови, йдеться про комплексний, інтегративному підході до процесу навчання, системної та структурної подачі навчального матеріалу і засвоєнні лексико-граматичного матеріалу на основі ритміко-інтонаційних моделей.
Психолингвистические дослідження, що дають нам важливу інформацію про специфіку пам'яті дітей цього віку, особливості мислення, ступеня активності їх у навчальному процесі, про механізм сприйняття дітей молодшого шкільного віку, дозволяють зробити відбір і структурування лінгвістичного матеріалу з метою визначення одиниці психолінгвістичного характеру, яка повинна мати ознаки всіх трьох лінгвістичних рівнів - фонетичного, лексичного та граматичного, і може бути прийнята за одиницю навчання. Дані проведених нами експериментальних досліджень підтверджують наявність такої одиниці в звуковій мові і говорять про періодичної повторюваності певних ритмічних структур, що співвідносяться з різними типами синтаксичних...
