ьністю є гра, саме вона вносить вирішальний внесок у розвиток його особистості. Звідси найважливіше завдання всіх дорослих людей, що займають по відношенню до нього позицію вихователя, - забезпечити необхідні умови для розвитку ігрової діяльності, щоб вона дійсно внесла внесок, який ми в загальних рисах вище представили. У студентському віці провідною є навчально-професійна діяльність. Її внесок у розвиток особистості визначається тим, на якому рівні дана діяльність здійснюється. Одна справа, якщо першорядну роль тут відіграють професійно-пізнавальні мотиви, інша - якщо які-небудь утилітарні. Тоді й про повноцінну навчально-професійної діяльності говорити не доводиться [25, c.104 - 105].
1.3 Вплив провідної діяльності на особистість
За словами А. В. Петровського, в діяльності виражається особистість людини і одночасно діяльність формує його особистість [17, c.117].
Розуміння впливу діяльності на формування особистості було покладено А.С.Макаренко в основу розробленої ним теорії і практики виховної роботи. Він писав: В«... я вимагаю, щоб дитяче життя була організована як досвід, який виховує певну групу звичок ... В»[14, c.284].
Зміна провідної діяльності служить основою подальших змін характеризують, розвиток психіки дитини. p> Зупинимося на змінах психологічної характеристики дій.
Для того щоб дію виникло, необхідно, щоб його предмет (безпосередня мета) був усвідомлений у своєму ставленні до мотиву діяльності, в яку ця дія включено. Це положення досить важливо. З нього випливає, що мета одного і того ж дії може зізнаватися по-різному залежно від того, у зв'язку з яким саме мотивом вона виникає. Тим самим змінюється і сенс дії для суб'єкта. p> Припустимо, що дитина зайнята приготуванням уроків і вирішує задану йому завдання. Він, звичайно, усвідомлює мету свого дії. Вона складається для нього в тому, щоб знайти необхідну рішення і записати його. Саме на це і спрямована його дія. Але як зізнається ця мета, тобто який сенс має для дитини дана дія? Щоб відповісти на це питання, треба знати, у яку діяльність включено дане дію дитини або, що те ж саме, в чому полягає мотив цієї дії. Може бути, мотив полягає тут у тому, щоб навчитися арифметиці; може бути, в тому, щоб не засмутити вчителя; може бути, нарешті, просто в тому, щоб отримати можливість піти грати з товаришами. Об'єктивно в усіх цих випадках мета залишається тією ж самою: вирішити задану задачу. Але зміст цієї дії для дитини буде щоразу різним; тому психологічно різними, звичайно, будуть і самі його дії.
Л.М. Веккер говорить про те, що залежно від того, у яку діяльність включено дію, воно отримує ту чи іншу психологічну характеристику. Це основний закон процесу розвитку дій [4, c.233].
В.С. Мухіна вважає, що рівним чином і усвідомлення - осмислення дитиною явищ дійсності відбувається у зв'язку з його діяльністю. На кожній стадії розвитку дитини воно обмежене колом його діяльності, залежних у свою чергу від ведучого відносини, від провідної діяльності, яка саме тому і характеризує дану стадію в цілому [16, c.123].
Це положення вимагає деякого пояснення. Мова тут йде саме про усвідомлення, тобто про те, який особистісний сенс має для дитини дане явище, а не про знання їм цього явища. Щоб пояснити це, ми скористаємося прикладом. Можна чітко знати, наприклад, те чи інше історична подія, чітко розуміти значення тієї чи іншої історичної дати, але ця історична дата може водночас мати для людини різний зміст: один для юнаки, ще не покинув шкільної лави, інший - для того ж юнаки, що вийшов на поля битв, готового, якщо потрібно, віддати за неї своє життя. Чи змінилися, чи збільшилися його знання про це подію, про цю історичну дату? Ні. Може бути, вони навіть стали менш виразними, дещо, можливо, навіть забулося. Але ось чому-це подія згадалося йому, прийшло на розум, і тоді виявляється, що воно освітилося в його свідомості як би зовсім вже іншим світлом, відкрилося як би в більш повному своєму змісті. Воно стало іншим, але не з боку знання про нього, а з боку його сенсу для особистості; воно набуло нового змісту. Тому справді змістовна, а не формальна характеристика психічного розвитку дитини не може відволікатися від розвитку її реальних відносин до світу, від змісту його відносин. Вона повинна виходити саме з їх аналізу, бо інакше неможливо зрозуміти особливостей його свідомості.
На думку Є. О. Смирнової, справедливість цього дуже ясно видно, наприклад, при спробі дати психологічну характеристику дітей-семирічок, що вперше прийшли до школи. Надзвичайно різкі відмінності між дітьми, якщо розглядати абстрактно процеси їх сприйняття, мислення, особливо їх мова. Але психологічний вигляд семирічки - то справді загальне, що характеризує дитини семи років, - створюють не тільки ці окремо взяті процеси, а й психологічні особливості їх діяльності в школі, типове для них ставлення до вчителя, до завданн...
