ії G, то сказати, що x - член G, буде помилкою I роду. Помилку II роду ми зробимо, якщо скажемо, що x - не член G, тоді як насправді x є членом.
А.П. Лобанов вважає, що процес категоризації, в тому числі в контексті прототипного підходу, необхідно інтерпретувати, спираючись на теорію подвійного кодування А. Пайва [19]. Мова йде про те, що за допомогою амодального (глобального) коду людина за принципом типізації засвоює образну інформацію і, навпаки, при засвоєнні вербальної інформації він вдається до модальному (аналітичному) кодом за принципом класифікації. Втім, обидва коди можуть працювати паралельно: один код займає домінантне, а інший - субдомінантное становище. Мабуть, обидва коди (або механізму) мають універсальний характер (малюнок 2) [17].
Малюнок 2 - Механізми категоризації на різних рівнях узагальненості
Формування прототипу може бути результатом як механізму типізації (на думку В. Ф. Беркова, типізація - це спосіб виділення істотного в однорідних предметах і втілення його в поняттях [20]), так і механізму класифікації. Іншими словами, він може бути і екземпляром, і сукупністю характерних ознак (узагальненої репрезентацією). Прототип, як типовий представник класу предметів, багато в чому нагадує освічені «методом накладання фотографій» загальні уявлення Ф. Гальтона. Він містить одночасно перцептивні і когнітивні ознаки [17].
Однак категорія на суперордінарном рівні вимагає більш високого рівня узагальненості. Абстрактні слова не мають референтів у вигляді фізичного предмета [12]. На такому рівні абстракції образність і конкретність не забезпечують належною мірою безпосередній зв'язок з прототипом. Щось схоже мало місце при зародженні стилю модернізм в живописі: спочатку предмет зображували зі своєю тінню, потім тінь, по контурах якої можна було визначити відсутній предмет і, нарешті, тінь стала мати незалежну від предмета естетичну цінність.
Рівні категоріальної ієрархії по-різному представлені у структурі репрезентацій як субстрату когнітивного досвіду індивідуума. У наших дослідженнях ми напряму пов'язуємо інтелектуально-когнітивний розвиток особистості з характером його ментальних репрезентацій. На думку Н. І. Чупрікової, інтелект - це здатність формувати внутрішні диференційовані і ієрархічно впорядковані репрезентативно-когнітивні структури, які забезпечують обробку поточної інформації [21].
Таким чином, в дослідженнях ментальних репрезентацій і процесів категоризації значна роль належить когнітивному досвіду. Він широко представлений в тріархіческой теорії інтелекту Р. Стернберга (субкомпоненту досвіду) [23] і в теорії інтелекту як ментального досвіду М. А. Холодної. Інтерес до проблеми репрезентації, як стверджує М. А. Холодна, це фактично інтерес до механізмів людського інтелекту, її продуктивності та індивідуальної своєрідності [22].
школяр мислення студентство адаптація
ГЛАВА 2 типовий ТА ФОРМУВАННЯ ПОНЯТЬ
2.1 Модель формування понять у школярів
Відповідно до концепції Ж. Піаже, когнітивна сфера особистості розглядається як деякий інтелектуальний простір, що включає в себе різні форми когнітивних адаптацій [26]. Інтелектуальний розвиток дитини 7 - 11 років перебуває на стадії конкретних операцій, які найбільш чітко проявляються на наочно образному матеріалі. У даний період розумові дії стають оборотними і скоординованими. Купується поняття збереження для дискретних і безперервних величин. У дитини виникає здатність подолати вплив безпосереднього сприйняття і застосувати логічне мислення до конкретних ситуацій.
За Л.С. Виготському молодший шкільний вік є періодом інтенсивного розвитку та якісного перетворення когнітивних процесів: вони починають набувати опосередкований характер, стають усвідомленими і довільними [6]. Аналізуючи особливості молодшого шкільного віку, що виникають на даному ступені вперше, він називає розвиток вищих психічних функцій, спільною основою яких є усвідомлення (як результат узагальнення власних психічних процесів) і оволодіння.
У розвитку мислення молодших школярів схематично можна виділити 2 основні стадії. Так, на 1-й стадії (вона приблизно збігається з навчанням у 1 і 2 класах і багато в чому нагадує мислення дошкільника) аналіз навчального матеріалу проводиться по перевазі в наочно-дієвому плані. Діти спираються на реальні предмети або їх прямі заступники (такий аналіз іноді називають чуттєвим). Учні 1-2 класів найчастіше судять про предметах і ситуаціях однобічно, схоплюючи будь -або одиничний зовнішня ознака.
Умовиводи спираються на наочні передумови, даний в сприйнятті. На основі систематичної навчальної діяльності до 3- му класу змінюється характер мислення, з цими з...
