изначення предмета віражені в одному слові. Це не конкретний образ, На Відміну Від сприймання, а узагальнення, де в одному слові відображаються наші знання про предмет чи цілу групу предметів (например, книга raquo ;, суспільство raquo ;, Всесвіт ).
Зміст зрозуміти розкрівається в суджень. Суджень - форма мислення, яка відображає зв'язки между предметами та явіщамі, ствердження чи заперечення чогось.
Віділяють ЗАГАЛЬНІ, часткові та поодінокі суджень. Суджень є істінні та хібні. Істінні - це ті, что перевіряються годиною, обставинами, практикою. Суджень існує в слові. При конструюванні тихий чі других суджень Велике значення мают як логіка, розум, так и почуття та емоції.
Людина - розумна істота, вона Вміє мислити, однак, на мнение О.Леонтьєва, окрема людина становится суб'єктом мислення, оволодівші мовою, ПОНЯТТЯ, логікою .
логічний Висновок - це ассоциация суджень, форма мислення, за якої на Основі кількох суджень віводять нове [18, 174-175].
Індуктівній Висновок - логічний Висновок, зроблений в процессе мислення від часткового до Загальний (виводимо загальне правило з окремим віпадків), віражає можлівість, а не Впевненість.
дедуктивного Висновок - логічний Висновок, зроблений в процессе мислення від загально до конкретного, часткового. Ще Аристотель сформулювано сілогізм - основний метод дедукції: если дві суджень є правильною, то и Висновок буде правильним.
Так чи інакше ми Постійно вісловлюємо свои думки у різній форме: Поняття, суджень, логічні Висновки.
мислення діти пізнавальний психологічний
Розділ 2. Особливості розвитку мислення молодших школярів в процессе успішного засвоєння знань
. 1 Психологічні Особливості розвитку мислення молодших школярів
Мислення молодших школярів часто характеризують як конкретний образний. Справді, воно є таким, особливо в учнів Першів класів. Альо водночас у его структурі дедалі более растет роль абстрактно компонентів.
Конкретність мислення першокласників проявляється в тому, что ту чі іншу мислительну задачу смороду могут розв'язати, только віходячі з Означення слова конкретні предметів, їх збережений або уявлень; коли ж дітям треба ілюструваті прикладами ЗАГАЛЬНІ ПОЛОЖЕННЯ, застосовуваті їх до конкретних Фактів, то смороду зазнають труднощів. Їм легше проаналізуваті конкретний факт и сделать з него відповідні Висновки, чем навести приклад до Загальні положення [29, 194].
Під вплива навчання в місленні молодшого школяра змінюються співвідношення его образних и понятійніх, конкретних и абстрактно компонентів. ЦІ Зміни відбуваються по-різному залежних від змісту навчання. Завдання его Полягає в тому, щоб Забезпечувати розвиток НЕ только абстрактного, а й конкретного мислення молодших школярів. Віконуючі Завдання на визначення про єктів, першокласника на качана навчального року здебільшого віділяють функціональні їхні ознакой, тобто ознакой, пов язані з призначеня предметів («будинок, щоб жити», «Ніж, щоб різаті», «корова дает молоко» ТОЩО). Під вплива навчання в учнів становится дедалі менше таких визначеня. З являються визначення, в якіх Перелічуються істотні ї неістотні ознакой про єктів («кавун - плід, ВІН зростанні, зверху зелений або ж темний, а Всередині червоний, смачний, є насіння»), а потім ЗАГАЛЬНІ ї істотні ознакой, Властивості ОКРЕМЕ предметів. Учні II-III класів відомі Їм Поняття визначаються, віділяючі ЗАГАЛЬНІ та істотні ознакой об'єктів [29, 104].
Розвиток мислення молодших школярів віявляється в їх здатності усвідомлюваті ї розв язувати дедалі складніші пізнавальні ї практичні задачі, Здійснювати потрібні для їх розв язання Дії ї операции, віражаті їх результати в суджень, ПОНЯТТЯ, міркуваннях и умовиводу.
Учні Першів и частково інших класів застосовують основном практично-дійовій и образно-мовний аналіз. Діти порівняно легко розв язують задачі, коли можна вікорістаті практичні Дії Із самими предметами, например, Палички, кубиками або віділіті ознакой частин предметів, спостерігаючі їх. Спочатку аналіз є Елементарна. Так, п?? ршокласнікі на качана навчального року схільні аналізуваті только одну часть предмета (у Розповіді чі при опісі картіні смороду визначаються одну-дві події, що не віділяючі головної). Поступово аналіз набуває комплексного характеру, становится повнішім, оскількі учні розглядають більш-Менш усі части чі Властивості пізнаваного предмета, хоч щє не встановлюють взаємозв язків между ними [28, 38-39].
У части учнів іншого класу и в більшості учнів третього класу аналіз становится систематичності. Розглядаючі Частина І Властивості предметів, учні знаходять среди них Головні, вія...
