ів дошкільнята навіть при одноразовому поясненні можуть зрозуміти, що таке план приміщення, і, користуючись відміткою на плані, знаходять у кімнаті захований предмет. Вони дізнаються схематичні зображення предметів, користуються схемою типу географічної карти, щоб вибрати потрібний шлях у розгалуженій системі доріжок, тощо
Багато види знань, які дитина не може засвоїти на основі словесного пояснення дорослого або в процесі організованих дорослими дій з предметами, він легко засвоює, якщо ці знання дають йому у вигляді дій з моделями, відображають суттєві риси досліджуваних явищ. Таким чином, при відповідних умовах навчання образне мислення стає основою для засвоєння старшими дошкільниками узагальнених знань. До таких знань відносяться уявлення про співвідношення частини і цілого, про зв'язок основних елементів конструкції, складових її каркас, про залежність будови тіла тварин від умов їх життя та ін Засвоєння такого роду узагальнених знань дуже важливо для розвитку пізнавальних інтересів дитини. Але воно має не менше значення і для розвитку самого мислення. Забезпечуючи засвоєння узагальнених знань, образне мислення саме удосконалюється в результаті використання цих знань при вирішенні різноманітних пізнавальних і практичних завдань. Придбано-ні подання про істотні закономірності дають дитині можливість самостійно розбиратися в приватних випадках прояви цих закономірностей. Модельно-образні форми мислення досягають високого рівня узагальненості і можуть приводити дітей до розуміння істотних зв'язків речей. Але ці форми залишаються образними і виявляють свою обмеженість, коли перед дитиною виникають завдання, що вимагають виділення таких властивостей, зв'язків і відносин, які не можна представити наочно, у вигляді образу. Спроби вирішувати такі завдання за допомогою образного мислення призводять до типових для дошкільника помилок.
Правильне рішення подібних завдань вимагає переходу від суджень на основі образів до суджень, що використовують словесні поняття. Передумови для розвитку логічного мислення, засвоєння дій зі словами, числами як зі знаками, помічають реальні предмети і ситуації, закладаються в кінці раннього дитинства, коли у дитини починає формуватися знакова функція свідомості. У цей час він починає розуміти, що предмет можна позначити, замістити за допомогою іншого предмета, малюнка, слова. Проте слово може довго не застосовуватись дітьми для вирішення самостійних розумових завдань. І наочно-дієве, і особливо наочно-образне мислення тісно пов'язані з промовою. Мова відіграє при цьому дуже важливу, але поки тільки допоміжну роль. Це проявляється в тому, що діти нерідко справляються з завданнями, які вимагають виконання розумових дій і в умовах, коли не можуть висловити думку словами.
Для того щоб слово стало вживатися як самостійний засіб мислення, що дозволяє вирішувати розумові завдання без використання образів, дитина повинна засвоїти вироблені людством поняття, тобто знання про загальних і суттєвих ознаках предметів і явищ дійсності, закріплені в слів. Поняття об'єднані між собою в стрункі системи, дозволяють з одного знання виводити інше і тим самим вирішувати розумові завдання, не звертаючись до предметів або образам.
Поки мислення дитини залишається наочно-образним, слова для нього висловлюють уявлення про ті предмети, діях, властивостях, відносинах, які ними позна-зустрічаються. Дорослі, спілкуючись з дітьми, часто помиляються, припускаючи, що слова мають для них і для дошкільнят один і той же зміст. Уявлення відображають дійсність більш жваво, яскраво, ніж поняття, але не володіють чіткістю, визначеністю і систематизування, властивими поняттям.
Наявні у дітей уявлення не можуть стихійно перетворитися на поняття. Їх можна тільки використовувати при формуванні понять. Систематичне оволодіння поняттями починається в процесі шкільного навчання. Але дослідження показують, що деякі поняття можуть бути засвоєні і дітьми старшого дошкільного віку в умовах спеціально організованого навчання. При такому навчанні насамперед організують особливі зовнішні орієнтовні дії дітей з досліджуваним матеріалом. Дитина отримує засіб, знаряддя, необхідні для того, щоб за допомогою власних дій виділити в предметах або їх відносинах ті суттєві ознаки, які повинні увійти у зміст поняття. Дошкільника вчать правильно застосовувати такий засіб і фіксувати результат. p> Наступний крок формування поняття полягає в тому, щоб організувати перехід дитини від зовнішніх орієнтованих дій до дій в умі. При цьому зовнішні кошти замінюються словесним позначенням. Отримуючи відповідне завдання, дитина поступово перестає використовувати реальну міру, а замість цього міркує про кількостях, маючи на увазі можливість вимірювання. У цих міркуваннях його вже не збиває зміна зовнішнього вигляду предметів, знання виявляється сильнішим безпосереднього враження.
При утворенні понять не тільки вихідна форма зовнішнього орієнтовного...
