зумно керованим процесом - керованим вихованням » [4; 288].
Ця «безкризового» розвитку отримала підтвердження в роботах М.І. Лісіна, яка досліджувала генезис спілкування дитини і дорослого.
М.І. Лісіна розглядає спілкування як взаємоспрямованості активність двох і більше учасників комунікативної діяльності, кожен з яких виступає як суб'єкт, як індивід. При цьому спілкування становить лише одну сторону, важливий, але приватний аспект взаємодії людей і не зливається з поняттям їх спільної діяльності.
Віковий перехід розуміється як окремий випадок діалектичного взаємодії форми і змісту. У міру збагачення змісту спілкування дитини і дорослого у процесі розвитку дитини настає момент, коли зміст «переростає» старі форми спілкування і виникає нова форма спілкування.
Таке розуміння розвитку і, зокрема, змісту критичного переходу призводить до ідеї целенаправленнного «управління» процесами розвитку дитини за допомогою включення його в різні форми спілкування. М.І. Лісіна пише: «В ході психічного розвитку провідна діяльність дитини завжди тісно пов'язана зі спілкуванням, приймаючим форму, адекватну провідної діяльності. Тому при описі кожного періоду дитинства не слід обмежуватися вказівкою на провідну діяльність - не менш важливо проаналізувати і відповідну їй форму спілкування » [10; 75]. Далі М.І. Лісіна призводить експериментальні дані, які доводять, що спілкування з дорослим виявляється своєрідним стимулом для переходу дитини до наступного віковому періоду - до наступної провідної діяльності.
Таким чином, постановка питання про джерела зміни провідної діяльності призводить до необхідності розширити рамки опису віку, перейти до ширшого контексту, розглядати не тільки діяльнісний компонент. Знадобилося, як ми бачили, ввести додаткові виміри - спілкування дитини з навколишнім світом, систему відносин, місце дитини в системі суспільних відносин, позицію дитини щодо цього місця і т.п.
Отже, в культурно-історичної теорії критичний вік постає необхідним моментом розвитку, точкою діалектичного повернення. А в теорії діяльності криза відкидається. Чому так відбувається? Можливо, у відмові А.Н. Леонтьєва від терміну «криза» міститься лише чисто термінологічне перевагу. Для Виготського «криза» та" перехід"- Синоніми, для Леонтьєва «криза»- Це неблагополучний перехід. Як приклад А.Н. Леонтьєв розглядає ситуацію, коли дитина, внутрішньо готовий до школи, залишається в умовах дошкільної життя. Тоді він проявляє симптоми трудновоспітуемоесті: «Дитина, позбавлена ??громадських обов'язків, сам знайде їх, може бути, в абсолютно потворних формах» [4; 287].
Але звести відмінності у позиції Виготського і Леонтьєва лише до термінологічним неможливо. У роботах Л.С. Виготського є вказівка ??на процеси «відмирання», що проявляють себе в критичні періоди. У позиції ж А.Н. Леонтьєва, а потім М.І. Лисиной та інших представників діяльнісної теорії є прямі вказівки на можливість побудови такої системи виховання, такої організації ходу розвитку, при яких перехід відбуватиметься безкризового.
Суть відмінностей, кардинальне розбіжність позицій Л.С. Виготського та А. Н. Леонтьєва - визнання чи невизнання необхідності відмирання. У зв'язку з цим питання про те, чи можливий розвиток без хворобливих симптомів, без важковиховуваних, втори...
