ї діяльності пов'язано з розвитком наочно-дієвого мислення.
Етапи розвитку дитячого мислення визначаються послідовним виникненням і розвитком все більш складних форм практичної діяльності, тобто якщо спочатку дитина пізнає готові зв'язку, то надалі вчиться виявляти приховані зв'язки між предметами або предметом і дією. У розвитку мислення дітей все більше місце займає формування у них здатності до узагальнення. Оволодіння способами дії з якимись предметами і перенесення цих способів на інші - одне з перших доступних дитині раннього віку узагальнень, здійснюваних на практиці. Перші узагальнення мають функціональну природу, і їх носіями є предмети-знаряддя, за допомогою яких дитина виробляє узагальнення по одному з властивостей. У розвитку дитини гарматна діяльність є провідною у вирішенні практичних завдань, складає основу розвитку дитячого мислення як діяльності, опосередкованої попереднім досвідом і що формується в процесі його становлення та узагальнення.
Як відомо з досвіду, дитина на початковому етапі при вирішенні практичних завдань орієнтується на зовнішню схожість між ситуаціями, потім, вже в дошкільному віці, він починає вловлювати внутрішні механічні зв'язки і відносини між предметами, їх принцип і отримує відповідні узагальнення.
Узагальнення досвіду опосередкованої діяльності дитини готує функціональну основу для засвоєння узагальненого досвіду, даного дитині в слові. З формуванням перших узагальнень пов'язаний розвиток більш складної форми мислення - наочно-образної, що являє собою більш високий рівень розумового розвитку. У цей час дитина вже здатний відкривати нові зв'язки в плані уявлень. Здатність до оперування уявленнями є результат різних ліній розвитку дитини: розвиток сприйняття, предметної та гарматної діяльності, розвиток мови та ігри і т.д.
До трьох років змінюється і провідний вид діяльності дитини. На зміну предметної діяльності і елементам сюжетної гри приходить сюжетно-рольова гра, істотноюстороною якої є образно-символічний характер. Вона протікає з певним участю мови, що виконує не тільки функцію комунікації, але і планувальну і регулюючу функції.
Отже, перехід від наочно-дієвого до наочно-образного і словесному мисленню відбувається на основі більш високого типу орієнтування при активізації мовних форм спілкування в процесі цієї практичної діяльності. Це особливо важливо для переходу до вирішення завдань в словесному плані.
Вивчення стану наочних форм мислення у дітей з порушеннями слуху свідчить про відставання не тільки в розвитку наочно-образного, а й наочно-дієвого мислення. Формування наочно-дієвого практичного мислення протікає у них зі значним відставанням у часі і з деякими кількісними та якісними відмінностями від його становлення у нормально розвиваються дітей, незважаючи на наявність загальних тенденцій розвитку.
Наочно-дієве мислення, як і інші його форми, пов'язано з проблемними ситуаціями, в яких дитина не може діяти звичними способами. Виходячи з того, що завдання на рівні наочно-дієвого мислення вирішуються через практичні дії, важливий той спосіб виконання завдання, який вибирає дитина. У дітей з порушеннями слуху в більшості випадків відзначаються більш прості способи виконання завдання. Так, наприклад, у дітей з патологією слуху дію силою для досягнення результатів (без урахування особливостей ситуації) спостерігається протягом усього дошкільного віку, тоді як у чують дітей в ряді випадків дії силою немає навіть у молодших дошкільнят.
При виконанні завдань як ті, так і інші діти вдаються до проб, але характер цих проб буває різний. У чують проби носять усвідомлений характер, спрямовані на розуміння істотних зв'язків. Діти з порушенням слуху, особливо 3-5 років, вдаються до багаторазових пробам, але в більшості випадків вони не аналізують їх, і тому нерезультативні проби не відкидаються. Це говорить про те, що проби часто не є орієнтовними, не ведуть до оцінки ситуації, до обчислення найбільш простих, що лежать на поверхні варіантів, близьких до дії силою. Такий характер проб пов'язаний з тим, що увага дітей при виконанні завдання спрямоване на мету, а не на засіб, спосіб її досягнення. Відповідно у даної категорії дітей в порівнянні з чують більше переважає орієнтування на несуттєві ознаки.
У більшості дітей з порушеннями слуху можна констатувати відсутність уявлень про можливості використання допоміжних засобів-знарядь, тоді як у чують дітей вони вже є в досвіді в ранньому віці. Якщо і зустрічаються випадки використання допоміжних засобів, то цей досвід недостатньо узагальнюється, а отже, і не використовується в інших ситуаціях.
Значно повільніше, ніж у чують, йде перехід до згорнутої орієнтуванні, провідною до безпомилкового виконання завдання. Навіть серед тих дітей, які досягаю...
