е, в основі структури образу Я, його особистісного і соціального аспекту, лежить емоція, а на завершення - сенс.
Виготський писав: Ті мозкові системи, які безпосередньо пов'язані з афективними функціями, розташовуються надзвичайно своєрідно. Вони відкривають і замикають мозок, є самими нижчими, стародавніми, первинними системами мозку і самим вищим, самим пізнім, специфічно людським його освітою .
Емоційно-оцінні базові конструкти сприйняття, мабуть, відносно сохранни у з легкою розумовою відсталістю. Складається і емоційна чуттєва тканина raquo ;, що лежить в основі образу Я.
Н. Білопільська експериментально показала, що у з легким ступенем розумової відсталості в 6-7 років у складному для нього завданні з'являється неусвідомлене негативне емоційне передбачення, провідне до відмови від продовження діяльності та виходу, таким чином, із ситуації неуспіху. При цьому автор зазначає, що зачатків формування самооцінки у розумово відсталої дошкільника виявити не вдалося, не може оцінити успішність своєї діяльності, він орієнтується на похвалу дорослого.
В експериментальних дослідженнях показано, що саме за час шкільного навчання відбуваються великі зрушення в емоційному розвитку розумово відсталого школяра. Емоційна сфера розумово відсталого молодшого школяра погано диференційована, позбавлена ??відтінків. У молодших школярів відсутні слова, що позначають емоційні стани і переживання людини. Розумово відстала молодший школяр не контролює свої емоції. До старших роках навчання зростає можливість сприймати і розуміти найбільш часто пережиті самою дитиною і оточуючими емоційні стани. Розумово відсталі старшокласники володіють досить великою кількістю слів, що позначають різні за ступенем вираженості емоції. З'являється здатність до співпереживання. У той же час складні емоції соціально-морального характеру часто залишаються недоступними для розумово відсталого старшокласника.
Наведені приклади досліджень дозволяють припустити, що емоційно-оцінна категоризація, що лежить в основі образу Я, у з легким ступенем розумової відсталості присутня. Він відчуває афект при зіткненні з труднощами, емоційне передбачення штовхає його до відмови від продовжений?? я діяльності, в якій він може бути неуспешен.
У молодшому шкільному віці ці емоції через низький інтелекту не можуть пройти вербальну категоризацію. У розумово відсталого молодшого школяра немає слів для позначення емоцій. Але якщо емоції не розгортаються у значеннях, то вони повною мірою і не усвідомлюються. Емоції, пов'язані з власною діяльністю, в силу вираженого відставання в розвитку особистісної сфери не можуть бути і співвіднесені з мотивами. Неуспіх НЕ осмислюється і не сприймається як власний недолік.
Відзначимо, що у здорової істинна самооцінка починає формуватися в молодшому шкільному віці. Для дошкільника характерно відчуття своєї безумовної цінності. До 7 років успіх і невдача пов'язані у свідомості з результатом діяльності, але не з собою.
Загальна недиференційована позитивна самооцінка, яка не залежить від успіхів і невдач, зберігається у з легким ступенем розумової відсталості і в молодшому шкільному віці. Така самооцінка опосередкована недиференційованим, емоційним чином Я.
У підлітковому віці у розумово відсталої образ Я, його особистісний аспект, стає більш розгорнутим.
Одним з найважливіших факторів розвитку особистості є правильне формування самооцінки. Самооцінка - це афективна оцінка уявлень про себе, цінність, значимість, якої індивід наділяє себе в цілому, а також окремі сторони своєї особистості, діяльності, поведінки. Виховання в умовах недоступною за рівнем складності пред'являються завдань середовища спотворює самооцінку розумово відсталого, призводить до стану вивченої безпорадності, почуттю малоценности. Навпаки, створення адекватної можливостям і потребам людини середовища розвитку та навчання є основою для формування самооцінки, сприяє їх самовизначенню.
Становлення самовизначення у разі вираженої інтелектуальної недостатності досліджено недостатньо. У виконаному під нашим керівництвом дослідженні І.С. Карнацький (2008) вивчала рівень домагань і самооцінку молодих людей з вираженою інтелектуальною недостатністю в умовах професійного навчання. Було виявлено, що для учнів, які мають значні порушення пізнавальної та емоційно-вольової сфери, характерна неадекватність професійних уподобань. Більшість піддослідних вибирали як бажаних такі види діяльності як директор, космонавт, співак Beatles, командир, керівник, вчитель тощо Деякі учні вказували (або додавали до вищепереліченого) спеціальності, яким вони навчаються в коледжі, при цьому аргументація зводилася до вміння виконувати цей вид роботи. При відповіді на запитання Ким би я мі...
