ми мовленнєвої діяльності. Але в обох випадках багато чого залежить від вибору тексту, роль якого підвищується в залежності від рівня навчання. Так, від адаптованих, грамматікалізованних текстів на початковому етапі навчання переходять до оригінальним (як науковим, так і художнім) текстам на просунутому етапі. Текст стає основним матеріалом для глибокого лексико-граматичного аналізу, метою якого може бути і розширення знань учнів, і розвиток навичок у різних видах мовленнєвої діяльності. Певною мірою текст повинен використовуватися і як засіб підвищення мовної культури учнів.
До лінгвістичного аспекту роботи над текстом може бути віднесено вимога «бути націленим на мова», «бути оборотним в мову». Відомо, що далеко не кожен текст дозволяє вести роботу з розвитку мовлення. Залежно від жанру, теми, стилю викладу змінюються лінгвістичні характеристики тексту, його структура і наповнення.
Для роботи з розвитку монологічного мовлення корисні стилістично нейтральні тексти описово-оповідного характеру з чітко окреслені логікою оповіді, тобто з так званою смисловий перспективою, що дозволяє вести навчання здогаду.
Для роботи з діалогічної мови найбільше підходять тексти з динамічно розвиваються сюжетом, емоційно забарвлені і стилістично прикріплення до певної сфери мови. Особливо повинна бути виділена робота над мовою наукового тексту, так як для певної категорії учнів актуальною є задача навчитися читати наукову літературу. У цьому випадку на перше місце в навчанні висувається робота по синтетичному читання. Цей вид роботи досить повно відображений у навчально-методичній літературі.
У цілому читання не тільки є самостійним аспектом навчання, але й займає важливо місце в комплексі засобів, що використовуються для розвитку різних видів мовленнєвої діяльності.
Для розвитку як усної, так і письмової мови іноземних учнів велике і самостійне значення має правильна організація роботи над помилками, яка має на увазі два моменти:
профілактична робота над помилками, що будується насамперед на лінгвістично основах;
практика виправлення помилок, наявних в усній і письмовій промови учнів.
Потрібно розмежовувати помилки: а) допущені в силу розбіжності мовної системи російської і рідної мов учнів - помилки лінгвістичного характеру; б) допущений?? перші в силу незнання тих чи інших закономірностей, пов'язаних з внутрісистемними для російської мови особливостями - свого роду «природні» для певного етапу навчання помилки; в) допущені через звичку учнів все переводити на свою мову; г) є результатом недостатнього закріплення введеного лексико-граматичного матеріалу. Їх слід визнати помилками методичного характеру; д) допущені через неуважність самих учнів; е) викликані неточним або неповним поясненням матеріалу викладачем (наприклад: Він не чув крики; студент: Він не розрізане яблуко).
Помилки в перших двох випадках повинні бути постійно в полі зору викладача, спеціально плануватися. Помилки, що допускаються учнями через незнання, а також під впливом рідної мови, повинні постійно фіксуватися і поступово включатися в план роботи на заняттях. Достаток помилок цього характеру може служити підставою для коригування програми, в якій, можливо, недостатньо були враховані особливості роботи з групою даної національності учнів.
При відповіді на питання, чи слід залучати всіх учнів до виправлення помилок у промові на занятті, очевидно, слід виходити з того, що це можливо тільки на досить хорошому рівні підготовки всієї групи, особливо майбутніх філологів, для яких таке заняття може носити спеціальний характер, пов'язаний з їх майбутньою професійною діяльністю - викладанням російської мови. Інакше (особливо на початковому етапі, до того ж при поганій підготовці) це буде сприяти появі нових помилок, в тому числі і у самого исправляющего. Ці помилки повинні «відпрацьовуватися» тільки на тому матеріалі, який засвоюється в цей час, тобто він повинен бути доступний.
Пізніше помилки груп а), б) включаться в план роботи з учнями, куди повинні увійти всі лингвометодические ступені навчання (від введення матеріалу до його автоматизації), після чого повторення учням цієї ж помилки змінює її кваліфікаційну приналежність , тобто вона з групи а) або б) переходить в одну з наступних груп.
Крім того, при роботі над помилками груп а), б) під час однієї із зупинок мови студента викладач може дати йому правильний варіант (свого роду підказку), який учень повторює.
Помилки, віднесені до групи г) також вимагають уваги, так як вони кажуть про недостатність часу, відведеному на засвоєння тих чи інших явищ. Але на відміну від помилок груп а), б) викладач під час зупинки мови студента вже не дає правильного зразк...
