оглиблення знань, а й формування нових інтелектуальних навичок і вмінь. [21]
Наявність в проблемній ситуації суперечливих даних породжує процес мислення, спрямований на їх зняття, т. е. активізує процес мислення. Тому доцільним є пред'явлення студентам яскравих гостросюжетних проблемних завдань з чітко вираженим інформативно-пізнавальним протиріччям.
Такому умові найкраще задовольняє парадоксальна форма завдань. Студенти спостерігають несподівані і здаються їм неймовірні явища. Подібні конфліктні досліди щонайкраще привертають їхню увагу, ініціюючи пізнавальний інтерес і самостійний розумовий пошук.
При постановці подібних проблемних ситуацій потрібно дотримуватися співмірність рівня підготовленості аудиторії і складності висунутих проблем, так як проблемна ситуація може виникнути лише в тому випадку, якщо студент здатний вирішить поставлену задачу, т. е. його інтелектуальні можливості повинні відповідати рівню проблеми. Тому при організації проблемних ситуацій такого типу слід врахувати, що виникнення пізнавальної потреби в аудиторії можливе лише за серйозної попередньої підготовці.
Таким чином, навчання з використанням комп'ютерної підтримки вимагає такої організації лекційних занять, при якої учні отримують навички і знання в процесі подолання труднощів, створюваних новою формою постановки завдання. Будь-яка ситуація з використанням комп'ютерної підтримки включає в себе потреба в новому знанні чи умінні, що виникає в результаті виконання завдання аналітично.
Значний внесок у розробку теорії проблемного навчання внесли зарубіжні та вітчизняні дослідники: В. вікон, М.М. Махмутов, A.M. Матюшкін, Т.В. Кудрявцев, І.Я. Лернер та ін.
У всіх перерахованих концепціях є істотні відмінності, які виявляються тоді, коли теорія переходить до практики і на основі теорії будуються конкретні методи навчання. [13]
Існують і інші види сучасного навчання. Вони можуть бути розглянуті з позиції деяких загальних підстав (класифікація І.А. Зимової, 1997).
По підставі безпосередності (опосередкованості) взаємодії навчає і навчається можуть бути виділені форми контактного та дистанційного навчання, де до першої групи відносяться всі традиційно розробляються напрями навчання, до другої - тільки створюване в даний час навчання на відстані при допомогою спеціальних взаємодіють на виході і вході технічних (лазерних) коштів.
По підставі принципу свідомості (інтуїтивізму) виділяється навчання, співвідносне з інтуїтивним освоєнням досвіду, наприклад освоєнням рідної мови, певним Л.С. Виготським як шлях «знизу-вгору» (сюди відноситься виникло в середині 1960-х років суггестопедичної напрямок Г.К. Лозанова), і свідомим.
По підставі наявності управління освітнім процесом навчання може бути розділене: на не ґрунтуються на ньому (наприклад, традиційне навчання) і розглядають управління як основний механізм засвоєння (теорія поетапного формування розумових дій, програмувати, алгоритмізованого навчання).
По підставі взаємозв'язку освіти і культури можуть бути розмежовані навчання, основою якого є проекція образу культури в освіту і формування проектної діяльності учнів (теорії проектного навчання), і навчання, засноване на дисциплінарно-предметному принципі (традиційне навчання ).
По підставі зв'язку навчання з майбутньою діяльністю може бути виділено «знаково-контекстне», або контекстне, навчання (А.А. Вербицький) і традиційне навчання внеконтекстного типу.
За способом організації навчання виділяється проблемне навчання, в якому використовуються активні форми і методи, і традиційне (інформаційне, що повідомляє) навчання.
Одним з перших досліджувати проблемне навчання почав польський педагог і психолог Оконь. «Процес навчання, - писав В. вікон, - розуміється навіть однозначно як загальна взаємозалежність викладання й вчення, може мати різний хід залежно від віку учня, організації суспільного життя класу, характерних особливостей предмета і досліджуваного матеріалу». Незважаючи, однак, на багато істотні відмінності, була зроблена спроба знайти в ньому певні моменти, спільні для навчання усіх предметів. Ці моменти, звані також центрами процесу навчання, стосуються сукупності якісно аналогічних дій вчителя, причому цим моментам процесу викладання повинні відповідати певні моменти вчення.
Окремі моменти необов'язково повинні слідувати в строго встановленому порядку, як ланки ланцюга діяльності. Їх черговість може піддаватися певним змінам, причому досить часто два або більше моменту можуть виступати одночасно ». [20]
Як підкреслював відомий вітчизняний автор теорії проблемного навчання AM Матюшкін, інтелектуальний роз...
