точують (рукавички, будильник, кружка), особливо назв частин предметів (обкладинка, сторінка, рама, підвіконня). У словнику дітей з порушенням інтелекту переважають іменники з конкретним значенням.
Засвоєння же слів абстрактного значення викликає великі труднощі. У цих дітей виявляється значна кореляція між характером виконання завдань з конкретними і абстрактними словами і рівнем розвитку інтелекту. Так, повторення і впізнавання простих слів конкретного значення у дітей з порушенням інтелекту не викликає труднощів. У теж час абстрактний характер мовного матеріалу надає більший, ніж в нормі, негативний вплив на процес розпізнавання і відтворення слів розумово відсталими дітьми. Ці діти визначають слова з абстрактним значенням більш елементарно і примітивно, ніж діти молодшого шкільного віку в нормі .
У багатьох дітей з порушенням інтелекту відсутні в мові слова узагальнюючого характеру (меблі, посуд, взуття, овочі, фрукти). Численні помилки спостерігаються в позначенні дитинчат тварин.
У активному словнику дітей з порушенням інтелекту відсутні багато дієслова, що позначають способи пересування тварин (скаче, повзе, літає). На питання, хто як пересувається, діти дають такі відповіді: Жаба йде, змія йде, пташка йде raquo ;. У промові дітей є лише незначна кількість дієслів з приставками, які найчастіше замінюються беспріставочние дієсловами (прийшов - йшов, перейшов - йшов).
Діти з порушенням інтелекту рідко вживають слова, що позначають ознаки предмета. Вони називають лише основні кольори (червоний, синій, зелений), величину предметів (великий, маленький), смак (солодкий, гіркий, смачний). Протиставлення ж за ознаками довгий - короткий, товстий - тонкий, високий - низький у промові таких дітей майже не зустрічаються.
За даними Н.В.Тарасенко, розумово відсталі школярі молодших класів надзвичайно рідко вживають прикметники, що позначають внутрішні якості людини.
Кількість прислівників в словнику розумово відсталих дітей молодших класів також дуже обмежено. Розумово відсталі школярі 1-2 класу вживають в основному такі прислівники, як тут, тут, там, туди, потім.
У промові розумово відсталих дітей дуже часто зустрічається неточне вживання слів, парафазии. Переважаючими є заміни слів з дифузним, розпливчастим значенням (скаче, повзе - йде; високий, товстий - великий). Позначаючи предмети, розумово відсталі школярі часто змішують слова одного роду, виду. Так, словом сорочка позначаються і куртка, і кофта, і сорочка, і светр; словом черевики - і чоботи, і черевики, і туфлі, і калоші.
Неточності у вживанні слів у розумово відсталих дітей пояснюються труднощами диференціації, як самих предметів, так і їх позначень. Внаслідок слабкості процесу дифференцировочного гальмування розумово відсталі діти легше сприймають подібність предметів, ніж їх відмінність. Тому вони засвоюють, насамперед, загальні і найбільш конкретні ознаки подібних предметів. Таким загальним і конкретним ознакою може бути, наприклад, призначення предметів (ложки, вилки). Відмінність предметів засвоюються недостатньо, а позначення не розмежовує.
Пасивний словник розумово відсталих дітей набагато більше активного, але він актуалізується з великими труднощами: часто для відтворення слова потрібно пряме запитання. Труднощі актуалізації пов'язані з одного боку, зі схильністю розумово відсталих дітей до охоронному гальмування, а з іншого - з уповільненим формуванням семантичних полів.
Наступною особливістю лексики розумово відсталих дітей є уповільнений темп розвитку значення слова і якісне своєрідність його структури.
Розвиток значення слова тісно пов'язане з формуванням пізнавальної діяльності. Спочатку слово має лише предметну співвіднесеність, приходячи конкретним найменуванням предмета. У міру розвитку пізнавальної діяльності і мови слово починає узагальнювати предмети, ознаки, дії, відносячи їх до певної категорії. Так з простого найменування предмета слово трансформується в слово-узагальнення, яке поступово стає істинним поняттям, що представляє узагальнення найбільш істотних ознак даного предмета, явища.
У розумово відсталих школярів тривалий час слово є лише позначенням конкретного предмета. Багато слова так і не стають істинними поняттями.
Таким чином, лексико-семантичні порушення у молодших школярів з порушенням інтелекту полягають у тому, що діти не знають значення багатьох слів, замінюють значення одного слова значенням іншого, що збігається з ним за звучанням, змішують семантику вихідного слова з лексичним значенням інших слів, які перебувають з ним у відносинах синонімічної залежності; іноді виокремлює в слові лише конкретне значення, не розуміючи справжнього змісту. У таких дітей ...
