гриб, лист та ін.). Навіть найпростіший малюнок багато школярів відтворюють дуже приблизно. Що стосується зображень, які включають в себе кілька форм (наприклад, вантажівка, що складається з п'яти елементів), то вони при перемальовування перетворюються у одних учнів у безформне нагромадження ліній, в інших, хоча і впізнаються, але виконуються з великими неточностями і різко вираженими диспропорціями.
різнохарактерних передача форм предметів учнями одного і того ж класу свідчить про неоднорідність складу дітей, про їх різних можливостях в оволодінні здатністю до зображення. Чим глибше недорозвинення пізнавальної діяльності, тим пізніше і з великими труднощами діти освоюють предметне малювання.
У школярів з глибокою дебильностью можливості осмислення образотворчої діяльності дуже обмежені. Ще гірше це завдання вирішується дітьми-імбецилами. Серед глибоко відсталих дітей (имбецилов) у віці 8-10 років чимало таких, які не можуть копіювати навіть найпростіший зразок.
Таким чином, при відтворенні тієї чи іншої форми учні допоміжної школи відчувають різні труднощі. Ступінь цих утруднень може бути обумовлена ??рівнем зниження інтелекту, віком учнів, їх здатністю до графічної діяльності, а також структурою зображуваного об'єкта.
Це необхідно враховувати при проведенні корекційно-виховної роботи на уроках малювання. [9 стр. 39-41]
Навіть найпростіша форма зображуваних предметів рідко усвідомлюється розумово відсталими першокласниками, вона ще не є для них абстрактній від конкретних предметів. Слабкість аналізу просторових відносин перешкоджає вивченню пропорцій, величини і розташування зображуваного предмета і зразка.
Випробувавши ряд невдач, розумово відстала дитина йде по шляху наслідування образотворчим рухам інших. Назви предметів, найчастіше можна зустріти в дитячих малюнках, він починає пов'язувати з готовими графічними зразками, при відтворенні яких риси загального в предметах схематизовані. Зображення огрубляются, втрачаючи багатьох деталей, особливостей контуру, що характеризують більш приватні, а тим більше індивідуальні риси предмета, в результаті чого він зображується спрощеним.
При вмілій постановці пропедевтичних занять на перших етапах навчання в них обов'язково включаються різні способи відволікання форми предметів. На таких заняттях діти вчаться не тільки дізнаватися, аналізувати, порівнювати різні предметні форми, але і позначати їх відповідними словами. Така робота в основному відбувається в молодших класах допоміжної школи на уроках ручної праці, малювання, предметних уроках. [7 с. 23-24]
Одним з просторових ознак будь-якого одиничного предмета є його величина, однак вона оцінюється і усвідомлюється тільки в порівнянні з величиною інших, більш знайомих або аналогічних за формою предметів. Завдання на оцінку величини предметів шляхом зіставлення, що не інструментального їх порівняння з еталонами і один з одним постійно виникають перед дітьми шкільного віку, як перед нормальними, так і перед аномальними, у тому числі розумово відсталими.
Встановлено, що учні молодших класів допоміжної школи відчувають труднощі при зіставленні розмірів предметів за трьома вимірами (Г. М. Дульнєв). При оцінці величин натуральних предметів така задача завжди виникає. Недостатньо глазомерной оцінки тільки ширини і довжини (наприклад, дошки), потрібно уявити собі ще й товщину, і тільки тоді можна судити про величину. Розумово відсталих дітей завжди ускладнюють багатокомпонентні завдання (Ж. І. Шиф, 1965; Б. І. Пінський, 1962; Т. Н. Головіна, 1965). Ще важче вирішення таких завдань для розумово відсталих учнів в умовах абстрактній ситуації. Однією з них є площинне зображення. Тут, щоб належним чином оцінити відносну величину предмета, потрібно спочатку правильно уявити собі видимі розміри і доповнити їх знаннями про просторових ознаках предмета, не зданих зображенням.
Подвійне відносне зменшення розмірів на картині, що зображує відсунути в глибину предмети (вони зменшені в зображенні з метою передати скорочення розмірів по мірі віддалення), як правило, повністю не усвідомлюється розумово відсталими дітьми.
Дослідження Е. С. Бейн (1940) показали, що необхідною для вирішення багатьох таких завдань перцептивної функцією, а саме відносної константністю сприйняття величини віддаленого предмета, розумово відсталі діти шкільного віку вже володіють. Але вона у них менш розвинена, ніж у нормальних однолітків. Особливо помітно це при сприйнятті розумово відсталими учнями зображень разноудаленних предметів (І. М. Соловйов, 1953; К. І. Вересотской, 1940). Помилкова оцінка смислових зв'язків зображених предметів, заснована на неправильному відношенні до величини цих предметів, призводить до серйозних спотворень розуміння сенсу сюже...
