сенсорного типу сприйняття на предметно-узагальнений, що в свою чергу призводить до розвитку понятійного, словесно-логічного мислення. p> За даними Є.М. Мастюкова, при деяких клінічних формах рухових порушень процес становлення мови і мислення має свої особливості. Так, при гіперкінетичної формі чуттєве узагальнення досягає свого найбільшого розвитку. Для багатьох дітей з церебральними паралічами навіть до становлення активної мови характерний узагальнений тип сприйняття. З розвитком мови відбувається подальший розвиток словесного узагальнення, понятійного мислення. Велика емоційність цих дітей, прагнення контакту сприяють тому, що мова вже на самих ранніх етапах свого формування стає засобом зв'язку і пізнання навколишнього світу, в силу цього найбільш повний розвиток абстрактного мислення відбувається частіше при цієї клінічної формі. При подвійний геміплегії і спастичної диплегии частіше відзначається порушення гностичних зорових функцій, таких, як порушення сприйняття об'ємних величин і просторових взаємин, що призводить до недостатнього розвитку чуттєвого узагальнення [18, цит. с. 344]. p> За твердженнями П.Я. Гальперіна, психічні особливості цих дітей, такі, як підвищена лякливість, інертність, гальмують мовленнєвий узагальнення, і мова не стає досить розвиненим засобом пізнання, що призводить до затримки розвитку понятійного і абстрактного мислення. Своєрідно становлення мови і мислення при атонически-астатической формі рухових порушеннях. У цих дітей мова залишається відбитком конкретної зв'язку слова з предметом, узагальнений тип сприйняття не розвивається. Мова не стає засобом зв'язку і пізнання навколишнього світу, що відбивається в мисленні та поведінці таких дітей. Ці діти залишаються часто поза ситуації, поза колективом, не встановлюють зв'язків з оточуючими. Увага їх вкрай нестійке, діяльність неорганізована, мислення суто конкретне [5]. p> У дослідження Я.П. Коломинского показана висока затримка у розвитку словесно-логічного мислення у дітей з руховими порушеннями, і вона виявляється в тому, що діти насилу встановлюють подібності та відмінності, причинно-наслідкові зв'язки між предметами і явищами навколишнього світу. Класифікацію предметів проводять за принципом конкретних ситуативних зв'язків. Спостерігається затримка у формуванні узагальнюючих понять і форм (класифікація предметів, виділення четвертого зайвого, осмислення простої розповіді та ін.) Зазвичай затримка у розвитку логічного мислення поєднується з низьким рівнем сформоване пізнавальних інтересів, з перевагою ігрових мотивів. Недорозвинення абстрактного мислення проявляється насамперед у засвоєнні рахунку [10].
Таким чином, можна зробити висновок, що у дітей з руховими порушеннями процес оволодіння поняттям кількості протікає при патологічному формуванні стереотипу рахункового дії. Це відбивається на правильності результату при виконанні практичних дій кількісного порівняння предметних сукупностей. Обмеження рухового досвіду перешкоджає нормальному розвитку ручної дії, що має важливе значення на початкових етапах становлення рахунку. Утруднений процес розподілу безлічі на частини і окремі елементи, їх об'єднання в групу, що є умовою кількісної оцінки.
На характер розумової діяльності дітей з руховими порушеннями впливають церебрастенические явища, що виражаються в низькій інтелектуальної працездатності, а також інертність психічної діяльності.
Глава 2. Експериментальне вивчення особливостей розвитку мислення у дітей старшого дошкільного віку з руховими порушеннями
2.1 Завдання, методи і організація дослідження
Практична частина складалася в організації та проведенні експериментального дослідження з виявлення особливості розвитку мислення у дітей старшого дошкільного віку з руховими порушеннями.
У ході теоретичного вивчення проблеми особливостей розвитку мислення у дітей старшого дошкільного віку з руховими порушеннями була висунута гіпотеза про те, що у дітей старшого дошкільного віку з порушенням мови переважає наочно-образне мислення, над словесно-логічним.
Для її підтвердження була організована і проведена дослідницька робота. Етапи проведення дослідницької роботи:
1. Визначення інструментарію та критеріїв діагностичного дослідження;
2. Проведення дослідження;
3. Аналіз констатуючого експерименту.
У рамках даного дослідження нами було обстежено 20 дітей старшого дошкільного віку, з них 7 дітей з руховими порушеннями (експериментальна група) і 13 дітей з нормальним розвитком (контрольна група). Дослідження проходило на базі ДНЗ № 44, м. Новочебоксарськ.
У руслі теоретичних посилок, викладених у першому розділі, з усього різноманіття інструментів для психологічної діагностики нами були обрані дві методики:
1) тест Равенна (Додаток 1), для визначення наочно-образного мислення серед дітей;
2) методика дослідження сло...
