итель впливає на них самим стилем поведінки, авторитетом, підходом; сам же вчитель тільки вибірково, під час бесіди, вислуховування відповідей, спостереження або епізодично (самостійна робота, залік, іспит) отримує інформацію про роботі, труднощі і успіхи своїх учнів. У силу цього значно знижується керованість навчальним процесом, збільшується число педагогічних прорахунків і помилок, і перш за все невлучень В«в зону найближчого розвиткуВ» учня.
Третє протиріччя - між завданнями розвитку різнобічної активності, в тому числі практично перетворюючої, завданнями включення школярів в реальне життя і підготовки їх до завтрашнього життя, творчої праці і переважно вербальним характером навчання. Учні слухають, читають, дивляться, вирішують завдання, в кращому випадку мислять і відчувають, сидячи за партою, сприймаючи і висловлюючи всі через слово. Формуванню практичної перетворюючої діяльності колективне навчання на уроці сприяє мало.
Четверте протиріччя - між реальним обсягом конкретного навчального матеріалу, часу, необхідним для його вивчення, і стандартним В«розміромВ», тимчасовими рамками уроку. Звідси і так звані здвоєні уроки, і неоднозначно оцінювані В«ЗануренняВ» в навчальний предмет, коли в якийсь період навчального року певного предмету віддається більша кількість часу.
Щоб урок був ефективним, педагог повинен знаходити способи постійного дозволу його провідних протиріч. Від ступеня повноти, вичерпаності вирішення протиріч залежать гармонійність уроку, всієї системи уроків, а в кінцевому рахунку ефективність навчання.
Нарешті, слід вказати ще на деяку штучність урочної форми навчання. У реальному житті дитина спілкується не тільки з однолітками, але і зі старшими і молодшими дітьми, радіє, засмучується, переживає різноманітні життєві ситуації. На уроці він повинен В«відключитисяВ» від реального світу, піти у інший, в чимось штучний світ, що не завжди виходить, особливо у молодшого школяра. А бути може, це взагалі далеко не завжди продуктивно. Не випадково в гуманістичної педагогіки принцип зв'язку навчання з життям трактується не в узкопрікладном ключі (спертися на життєвий досвід і навчити застосовувати знання), а в морально-творить, виховному плані: урок як шматок життя, який дитина повинна прожити повноцінно з усіма своїми турботами і радощами (Ш.А. Амонашвілі). p> У дозволі цього дуже важливого для організації навчання протиріччя між умовністю шкільного навчання, його відчуженістю від живого життя і складністю, повнокровністю самого життя, в тому числі духовного життя школяра, - один з головних резервів справді гуманного продуктивного навчання. Характерно, що всякий раз, коли заходила мова про заміну уроку іншими формами навчання, у уроку перебували внутрішні резерви вдосконалення, більш сучасні і досконалі способи дозволу його протиріч.
Оскільки урок вбирає в себе і реалізує уявлення про цілі навчання, його зміст й методи, він виявився досить динамічним, здатним вбирати те нове, ...
