компетенцій та вимагає п'ять рівнів вимірювань відповідно [14].
Німецька система освіти прийняла інший підхід, який був спочатку орієнтований на так звані компетенції дії (Рис.7). Особливість підходу полягає в тому, що в ньому фокус зміщується на навчальні плани системи професійного навчання. На початку кожного плану поміщається сукупність компетенцій, специфічних для кожного предмета і визначають в основному пріоритетні галузі вивчення, а також (меншою мірою) плановані до засвоєння знання, вміння і навички. Стандартна типологія компетенцій орієнтована на сферу майбутньої професійної діяльності випускників навчальних закладів [14]. Вона включає предметні, особистісні та соціальні компетенції.
Рис. 7. Німецький підхід: «компетенції дії»
Відповідно до прийнятої типології в німецькій системі освіти, предметні компетенції пізнавального і функціонального характеру описують здатності учня виконувати завдання і вирішувати практичні проблеми на основі предметних знань і навичок. Загальні когнітивні компетенції розглядаються як передумови для розвитку предметних компетенцій. До числа найважливіших особистісних компетенцій, що включають в числі інших когнітивні і соціальні, відносять здатності учнів до пошуку, аналізу та оцінці можливих шляхів саморозвитку, самостійного формування вимог і обмежень в особистому, трудової та суспільного життя, розвитку навичок вибору та реалізації життєвих планів [16].
1.3.2 Проблеми реалізації компетентнісного підходу в освіті
За оцінками навчальних закладів, приступили до реалізації навчальних програм, заснованих на компетенціях, переваги даних програм для навчального закладу очевидні [17]. Але як показує досвід, розробка і реалізація компетентнісного підходу являє серйозні труднощі для викладачів.
Проблема структурування компетенцій та створення вимірників для атестації посилюється тими додатковими труднощами, які виникають при спробах оцінювання компетенцій [18].
По-перше, компетенції - багатофункціональні і надпредметних, тому при атестації знадобляться комплексні вимірювачі, що вимагають включення різних оцінних засобів, використання методів багатовимірного шкалювання і спеціальних методів інтеграції атестаційних балів за різними кількісними та якісними шкалами.
По-друге, рівень освоєння компетенцій в чому визначений домінантою здібностей учнів, що призводить до необхідності використання окремих психодіагностичних методик в процесі атестації, не передбачених в нашій країні нормативними документами. Про таку необхідність говорить досвід багатьох зарубіжних країн, де психологи беруть участь в оцінюванні компетенцій в освіті.
По-третє, при інтерпретації оцінок рівня освоєння компетенцій доведеться брати до уваги, що формування компетенцій є похідною багатьох факторів: змісту освіти, організаційно-технологічних педагогічних рішень, методів навчання, стилю взаємодії зі студентами, якості системи контролю у вузі, залученості студентів в освітній процес, загального «освітнього клімату» вузу, характеру практик та стажувань тощо.
В цілому, компетентнісний модель фахівця виявляється досить складним багаторівневим утворенням, де, наприклад, окремим знань - зіставлені об'єкти, критеріям практичної підготовки - конкретні матеріалізовані свідоцтва, а особистісним і професійним аспектам - дані психологічних тестів, співбесід і ін. [19].
Використання програмно-технічних засобів оцінювання рівня сформованості професійних компетенцій в каналі зворотного зв'язку розглянутої системи навчання створює передумови для автоматизації оцінювання рівня сформованості професійних компетенцій майбутніх фахівців [20, 21].
Для оцінювання конкретних кваліфікаційних характеристик традиційно застосовуються однокритеріальних моделі. Вивчення цих моделей дозволило класифікувати їх за такими ознаками: за типом застосовуваної оціночної шкали; за методом визначення якості відповіді на контрольне завдання (КЗ); за способом виведення підсумкової оцінки; за алгоритмом оцінювання; за способом обробки інформації; по виду еталона [20, 22, 23]. Класифікація, схема якої наведена на Рис. 8, дозволяє обгрунтовано вибирати методи оцінювання конкретних кваліфікаційних характеристик і створює основу для комплексного оцінювання рівня сформованості професійних компетенцій майбутнього фахівця.
Рис. 8. Схема класифікації моделей оцінювання кваліфікаційних характеристик
Для ефективної перевірки відповідності рівня сформованості професійних компетенцій вимогам ФГОС необхідно паралельно застосовувати різні однокритеріальних моделі для оцінювання рівня освоєння конкретних характеристик [20, 23, 24]. Результат такого багаторазового...
