gn="justify"> Важлива при цьому і форма обговорення дитячих «версій» (Індивідуальних «семантик»). Вона не повинна бути жорсткою, у вигляді оціночних ситуацій (правильно - неправильно). Це повинен бути рівноправний діалог (полілог), де кожен учень може висловити свою думку з обговорюваної теми, не боячись помилитися. Завдання вчителя - виявити й узагальнити ці «версії», виділити і підтримати ті з них, які найбільш адекватні науковому змісту, відповідають темі уроку, цілям і завданням предмета.
Важливою особливістю особистісно-орієнтованого уроку є опора на психофізичні передумови, що зумовлюють учневі можливість успішного оволодіння програмним матеріалом. Для цього потрібні індивідуальні картки-завдання (ілюстративний, роздавальний матеріал).
Якщо на традиційному уроці основна увага вчитель приділяє повідомленням матеріалу (урок-лекція, урок-практика), фронтальних методів роботи (самостійна, перевірочна, залікова форма виконання завдань), то на особистісно-орієнтованому уроці він повинен прийняти на себе роль координатора, організатора діалогу, полілогу, помічника у розподілі учнів по групах з урахуванням їх особистісних особливостей (а не тільки успішності) з метою створення максимально сприятливих умов для особистісної реалізації кожного учня.
Важливим є спільний пошук та аналіз оптимальних умов вирішення навчальних завдань. Це передбачає оцінку на уроці не тільки того, що знають, вміють учні, але й того, як вони будують свою роботу з освоєння навчального матеріалу, якими засобами при цьому користуються.
Звернення до процесуальної стороні освоєння, тобто до того, як навчається учень і як він співпрацює з учителем (однокласниками), є основною цінністю особистісно-орієнтованого уроку. При його побудові та проведенні вчитель доручає частину своїх функцій учням. Сильні учні перевіряють роботу один одного або більш слабких. При самостійній роботі за підручником, коли вводиться новий матеріал, учитель може не викладати його, а організовувати бесіду з прочитаного, спираючись на висловлювання учнів. При цьому він може судити не тільки про те, що засвоїли учні з прочитаного, але і як вони організовували свою роботу над читанням підручника («намагався запам'ятати текст», «виділити головну думку», «зв'язати з уже відомим» і т . п.). Обговорюючи з учнями різні способи їх роботи над підручником, вчитель отримує важливу інформацію про те, на що спирається при цьому той чи інший учень (на аналіз змісту, форму його репрезентації - ілюстрації, картинки, карти, схеми).
Аналізуючи на уроці результати контрольної (самостійної, практичної) роботи, вчитель повинен не тільки оголосити виставлені позначки, повторити розділи теми, що викликали найбільшу кількість помилок, але обов'язково обговорити ті способи, якими користувалися учні при виконанні роботи, виявити і підтримати найбільш раціональні, оригінальні.
Функція вчителя тут не стільки авторитарна («повтори матеріал», «прорешать побільше завдань», «подивися на зразок» і т.п.), скільки рекомендаційна («давай подумаємо разом» , «розкажи, яким способом виконував завдання», «вибери на свій розсуд шлях вирішення задачі і дай йому обгрунтування»).
Це дозволяє працювати на уроці з кожним учнем і з класом у цілому. Учитель разом з учнями шукає і знаходить найбільш ефективні шляхи засвоєння знань, заохочує цікаві висл...
